部編版語(yǔ)文教材五年級(jí)上冊(cè)《圓明園的毀滅》一文，以獨(dú)特的文本結(jié)構(gòu)展現(xiàn)了歷史的雙重面貌：既有對(duì)古代勞動(dòng)人民智慧結(jié)晶的深情描繪，也有對(duì)近代文明劫難的痛切記錄。在語(yǔ)文教學(xué)中，課堂提問作為連接文本解讀與思維培養(yǎng)的核心紐帶，其有效性直接影響著學(xué)生對(duì)歷史文本的理解深度與思維發(fā)展高度。然而，我們通過課堂觀察與教學(xué)案例分析發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前該課教學(xué)中存在提問目標(biāo)模糊、思維空間狹窄等問題，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)歷史文本的認(rèn)知停留在事實(shí)復(fù)現(xiàn)層面，難以形成批判性思考并實(shí)現(xiàn)提升思維能力的教學(xué)目標(biāo)。

現(xiàn)存提問范式的多維審視

目標(biāo)指向的模糊性。教學(xué)實(shí)踐中常見“圓明園的毀滅發(fā)生在哪一年？”“課文從哪些方面寫了圓明園的輝煌？”等事實(shí)性提問。這類問題答案明確且局限于文本表層，學(xué)生僅需完成信息定位即可作答。這種停留在“是什么”層面的提問，忽視了文本作為載體的思維價(jià)值，難以促成學(xué)生思維能力的提升。

思維張力的局限性。標(biāo)準(zhǔn)化答案導(dǎo)向的提問限制了思維的開放性。如講解“圓明園價(jià)值”時(shí)，教師常問“圓明園為什么是世界文化寶庫(kù)？”，學(xué)生依據(jù)課文答出“有大量文物、建筑獨(dú)特”即被視為正確。教師忽略了對(duì)學(xué)生深層次思考的引導(dǎo)，導(dǎo)致學(xué)生的思維始終在預(yù)設(shè)答案范圍內(nèi)游走，難以形成個(gè)性化的歷史解讀與價(jià)值判斷。

梯度化提問策略的建構(gòu)與實(shí)施

靶向定位：建立三維目標(biāo)問題矩陣。依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)中年段閱讀教學(xué)“能聯(lián)系上下文，理解詞句的意思，體會(huì)課文中關(guān)鍵詞句表達(dá)情意的作用”“能提出問題，并試著解決”的要求，構(gòu)建包含“文本理解、思維訓(xùn)練、情感體驗(yàn)”的三維問題矩陣。以“昔日輝煌”教學(xué)環(huán)節(jié)為例，教師可從文本理解維度設(shè)計(jì)“作者用哪些具體事例說明圓明園是‘當(dāng)時(shí)世界上最大的博物館、藝術(shù)館’？”；也可從思維訓(xùn)練維度追問“對(duì)比文中對(duì)圓明園建筑與文物的描寫，你發(fā)現(xiàn)作者在寫作角度上有什么特點(diǎn)？”；還可從情感體驗(yàn)維度創(chuàng)設(shè)“如果你置身于這樣的園林中，會(huì)有怎樣的感受？這種感受與后文的毀滅形成了什么反差？”。分層設(shè)問使學(xué)生在完成文本解碼的同時(shí)，自然生成“輝煌與毀滅”“創(chuàng)造與破壞”的情感沖突，為后續(xù)歷史反思奠定認(rèn)知基礎(chǔ)。

螺旋上升：設(shè)計(jì)三階遞進(jìn)問題鏈。遵循“感知—理解—應(yīng)用”的認(rèn)知規(guī)律，將提問劃分為三個(gè)進(jìn)階層次，形成思維訓(xùn)練的螺旋上升結(jié)構(gòu)。第一階，用解構(gòu)性提問搭建認(rèn)知腳手架。教師在初讀階段設(shè)計(jì)基礎(chǔ)性問題，幫助學(xué)生建立文本架構(gòu)圖。如：“課文哪幾個(gè)自然段寫圓明園的輝煌？哪幾個(gè)自然段寫毀滅？”“用橫線畫出描寫圓明園建筑的句子，說說這些建筑的共同特點(diǎn)?！贝祟悊栴}如同“思維支架”，引導(dǎo)學(xué)生梳理文本結(jié)構(gòu)，提取關(guān)鍵信息，形成對(duì)歷史場(chǎng)景的具象認(rèn)知。第二階，用建構(gòu)性提問激活深度思辨力。教師在精讀階段設(shè)置分析性、批判性問題，推動(dòng)認(rèn)知向縱深發(fā)展。例如：“對(duì)比‘眾星拱月’的布局描寫與‘化為灰燼’的結(jié)局，作者為什么要這樣寫？”“有人說‘圓明園的毀滅只是歷史上的一次意外，現(xiàn)在不需要過度關(guān)注’，你同意嗎？結(jié)合課文說說理由?！贝祟悊栴}引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本的情感邏輯與歷史邏輯。在“毀滅原因”教學(xué)時(shí)，教師通過補(bǔ)充《天津條約》《北京條約》片段，提問“結(jié)合當(dāng)時(shí)的歷史背景，你認(rèn)為圓明園的毀滅是偶然事件還是必然結(jié)果？”，促使學(xué)生從“侵略行為”表象深入到“弱國(guó)無外交”的歷史規(guī)律認(rèn)知，實(shí)現(xiàn)從現(xiàn)象描述到本質(zhì)探究的思維跨越。第三階，用遷移性提問拓展思維應(yīng)用場(chǎng)。教師在總結(jié)階段設(shè)計(jì)實(shí)踐性、開放性問題，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知遷移與價(jià)值建構(gòu)。如：“假設(shè)你是文物保護(hù)志愿者，針對(duì)圓明園遺址保護(hù)，你會(huì)提出哪些具體建議？”“除了圓明園，我國(guó)還有哪些著名文化遺產(chǎn)？結(jié)合課文談?wù)勎覀儜?yīng)如何守護(hù)這些文化瑰寶?！贝祟悊栴}將歷史文本與現(xiàn)實(shí)生活對(duì)接，引導(dǎo)學(xué)生在歷史縱軸上思考文明傳承的時(shí)代使命，培養(yǎng)學(xué)生的問題解決能力與文化責(zé)任感，有效提升思維的現(xiàn)實(shí)觀照性。

留白藝術(shù)：創(chuàng)設(shè)“問題—思考—對(duì)話”空間。在提問中引入“思維留白”機(jī)制，通過延緩結(jié)論、鼓勵(lì)質(zhì)疑、引導(dǎo)辯論，營(yíng)造動(dòng)態(tài)思維場(chǎng)。例如在討論“是否重建圓明園”時(shí)，教師不預(yù)設(shè)標(biāo)準(zhǔn)答案，而是呈現(xiàn)“重建派：讓文化遺產(chǎn)活起來”“遺址派：廢墟是最有力的歷史教科書”兩種觀點(diǎn)，提問：“這兩種觀點(diǎn)的核心分歧是什么？各自的合理性體現(xiàn)在哪里？你更認(rèn)同哪一種？為什么？”這種“觀點(diǎn)對(duì)沖”式提問更能激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，促進(jìn)思維能力提升。

策略實(shí)施的增效機(jī)制

建立“問題—回應(yīng)”動(dòng)態(tài)臺(tái)賬。教師在備課時(shí)預(yù)設(shè)三級(jí)問題庫(kù)（基礎(chǔ)問題、提升問題、拓展問題），并在課堂觀察中記錄學(xué)生的生成性問題，形成“教學(xué)問題檔案”。

構(gòu)建多元主體提問共同體。改變教師單一提問的模式，通過“學(xué)生自主提問—小組互設(shè)問題—師生共議問題”三層機(jī)制，培養(yǎng)問題意識(shí)。在預(yù)習(xí)階段，讓學(xué)生用“？”符號(hào)標(biāo)注困惑處，課堂上設(shè)立“問題發(fā)布會(huì)”。

創(chuàng)設(shè)具身認(rèn)知提問情境。結(jié)合中年段學(xué)生形象思維為主的特點(diǎn)，借助多媒體創(chuàng)設(shè)沉浸式提問場(chǎng)景。在講解“毀滅過程”時(shí)，教師播放修復(fù)后的圓明園3D影像與殘?jiān)珨啾诘膶?shí)拍視頻，提問：“看著這兩組畫面，你最想知道什么？”“如果你是當(dāng)時(shí)在場(chǎng)的小目擊者，你會(huì)向后人講述什么？”這種具身認(rèn)知下的提問，使歷史事件從文字描述轉(zhuǎn)化為可感知的視覺沖擊。學(xué)生的提問不再局限于“何時(shí)、何地”，而是更多關(guān)注“如何感受、怎樣銘記”等富有責(zé)任感的提問，實(shí)現(xiàn)了歷史認(rèn)知與情感態(tài)度的同頻共振。

實(shí)踐成效與反思

通過一學(xué)期的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，采用優(yōu)化提問策略的班級(jí)在思維能力測(cè)評(píng)中表現(xiàn)顯著：課堂主動(dòng)提問頻次明顯提升，回答中包含“對(duì)比分析”“因果推理”“價(jià)值判斷”等思維要素的比例提升顯著。在“圓明園是否應(yīng)申遺”的辯論活動(dòng)中，學(xué)生能自覺運(yùn)用課文中的文化價(jià)值論述作為論據(jù)，并結(jié)合敦煌莫高窟、故宮等案例進(jìn)行跨文化遺產(chǎn)保護(hù)的比較分析，展現(xiàn)出良好的邏輯思維與創(chuàng)新表達(dá)能力。

歷史文本的教學(xué)價(jià)值，不僅在于傳遞過去的事實(shí)，更在于培育面向未來的思考者。通過梯度化提問策略的實(shí)施，《圓明園的毀滅》課堂正在實(shí)現(xiàn)從教課文到用課文教思維的轉(zhuǎn)變。當(dāng)學(xué)生能夠從“圓明園為什么美”的表層認(rèn)知，深入到“如何守護(hù)人類共同的文明之美”的深度思考，語(yǔ)文教學(xué)的思維培養(yǎng)目標(biāo)便真正落地生根。這啟示我們：有效的提問策略，應(yīng)是撬動(dòng)思維的支點(diǎn)，是連接歷史與現(xiàn)實(shí)的橋梁，更是培育學(xué)生成為具有深度思考能力、文化自覺意識(shí)的未來公民的重要路徑。

（作者單位：萊西市第二實(shí)驗(yàn)小學(xué)）