[基金項(xiàng)目］浙江省教育科學(xué)規(guī)劃 2025年一般規(guī)劃課題“三鏈·三程·三型：新教材背景下閱讀綜合實(shí)踐教學(xué)策略研究”（編號(hào)：2025SC296）。

[作者簡(jiǎn)介］（1979），男，高級(jí)教師，從事中學(xué)語文教學(xué)研究。

[中圖分類號(hào)］G634 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼］A

從2024年秋季學(xué)期起在初中初始年級(jí)全面使用七年級(jí)上冊(cè)“修訂版統(tǒng)編教材”。此教材守正創(chuàng)新、穩(wěn)中求進(jìn)，在總體保持穩(wěn)定的前提下，略有變化，其中大的變化是在“活動(dòng)·探究”單元外，均設(shè)置了“閱讀綜合實(shí)踐”板塊。作為一種新的語文學(xué)習(xí)形態(tài)，教師應(yīng)立足《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱新課標(biāo)），正確認(rèn)識(shí)其內(nèi)涵與特征，并根據(jù)其內(nèi)涵與特征思考如何教學(xué)，充分發(fā)揮其在教材中的重要地位和價(jià)值。

一、“閱讀綜合實(shí)踐”的內(nèi)涵

新課標(biāo)提出：“綜合考慮教材內(nèi)容和學(xué)生情況，設(shè)計(jì)不同類型的學(xué)習(xí)任務(wù)，依托學(xué)習(xí)任務(wù)整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，安排連貫的語文實(shí)踐活動(dòng)?！盵I］“閱讀綜合實(shí)踐”正符合新課標(biāo)理念，依托該單元閱讀內(nèi)容，各單元之間或獨(dú)立或關(guān)聯(lián)，通過梳理整合、設(shè)置支架、提供情境、明確任務(wù)指向等設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)單元整合學(xué)習(xí)，加深學(xué)生語文核心知識(shí)的學(xué)習(xí)，形成對(duì)知識(shí)新的整體性理解，引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)結(jié)構(gòu)化的知識(shí)體系和能力框架，獲得積極的語言實(shí)踐活動(dòng)體驗(yàn)，有效提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)

例如，對(duì)“朗讀設(shè)計(jì)”的學(xué)習(xí)，在第一、二、三單元的“閱讀綜合實(shí)踐”中，均設(shè)置了有關(guān)朗讀的學(xué)習(xí)。第一單元著力于朗讀的重音和停連練習(xí)，在朗讀的過程中想象畫面并體會(huì)作者情感，在此基礎(chǔ)上，進(jìn)一步賞析優(yōu)美語句，感受漢語之美，最后進(jìn)行自主朗讀設(shè)計(jì)，用聲音來傳遞漢語之美。第二單元著力于語氣、語調(diào)和節(jié)奏，這是朗讀設(shè)計(jì)的第二層級(jí)訓(xùn)練，通過此學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓學(xué)生對(duì)朗讀設(shè)計(jì)的概念有更深的理解，便于其更好地感受語句中蘊(yùn)含的情感。第三單元設(shè)置“特點(diǎn)、作用、適用場(chǎng)合、注意事項(xiàng)”四個(gè)維度，比較朗讀和默讀的差異，這是從兩者內(nèi)在規(guī)律和具體運(yùn)用時(shí)的差異性比較，是對(duì)兩種不同閱讀形態(tài)的深度理解，有助于學(xué)生準(zhǔn)確把握朗讀對(duì)于文本理解和實(shí)踐運(yùn)用的重要價(jià)值和意義

三個(gè)單元的“閱讀綜合實(shí)踐”圍繞“朗讀設(shè)計(jì)”這一語文核心知識(shí)，以學(xué)習(xí)任務(wù)為載體，整合了各種學(xué)習(xí)內(nèi)容、情境、方法和資源等要素，通過具體的語言實(shí)踐活動(dòng)，讓學(xué)生建構(gòu)起“朗讀設(shè)計(jì)”的結(jié)構(gòu)化知識(shí)。在教材的編排上也突破了過去“總-分”的二維結(jié)構(gòu)，成為“總-分-總”“三位一體”的結(jié)構(gòu)，更加符合認(rèn)知規(guī)律和學(xué)習(xí)規(guī)律[2] 。

二、“閱讀綜合實(shí)踐”的特征

（一）關(guān)聯(lián)拓展：縱橫延伸

一是關(guān)聯(lián)拓展新課標(biāo)理念。新課標(biāo)明確了學(xué)科核心素養(yǎng)的概念，指出創(chuàng)設(shè)情境，建立語文學(xué)習(xí)、社會(huì)生活和學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的關(guān)聯(lián)，符合學(xué)生認(rèn)知水平，整合關(guān)鍵的語文知識(shí)和語文能力，體現(xiàn)運(yùn)用語文解決典型問題的過程和方法。比如第二單元“閱讀綜合實(shí)踐”任務(wù)一：“班級(jí)舉行‘家庭生活分享會(huì)’，學(xué)生選擇家庭生活中的美好瞬間，向同學(xué)分享且要借鑒課文運(yùn)用細(xì)節(jié)表達(dá)情感的手法?！贝巳蝿?wù)設(shè)置真實(shí)情境，整合重要寫作知識(shí)和能力，借助學(xué)習(xí)活動(dòng)和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，關(guān)聯(lián)語文學(xué)習(xí)和社會(huì)生活，拓展了學(xué)習(xí)的維度和廣度。

二是關(guān)聯(lián)拓展單元閱讀內(nèi)容。比如第三單元“閱讀綜合實(shí)踐”任務(wù)二：“研讀單元課文，完成兩個(gè)任務(wù)： ① 梳理文中成語，理解它們的含義，并嘗試在自己的表達(dá)中運(yùn)用。 ② 再搜集一些源自《論語》的成語，與同學(xué)分享。”這兩個(gè)任務(wù)不僅關(guān)聯(lián)本單元課文遣詞造句的特點(diǎn)，考慮成語在文中表情達(dá)意的重要作用；也是引導(dǎo)拓展，要求學(xué)生能結(jié)合具體語境恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用這些成語，進(jìn)行明確任務(wù)指向的拓展性閱讀。

三是關(guān)聯(lián)拓展課后習(xí)題和補(bǔ)白。比如第四單元“閱讀綜合實(shí)踐”任務(wù)二：“抓住文中關(guān)鍵句，理解含義分析作用?！标P(guān)聯(lián)《回憶我的母親》課后習(xí)題三：“找出文中議論性的語句，聯(lián)系上下文，理解它們的含義并體會(huì)其作用?！比蝿?wù)的限定范圍，從議論句的理解拓展到關(guān)鍵句的理解，這是引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注指向文本理解的語句，是對(duì)語文學(xué)習(xí)規(guī)律的深度學(xué)習(xí)。任務(wù)三：“品析運(yùn)用了褒貶鮮明、富有感情色彩的詞語，如何根據(jù)表達(dá)需要，恰當(dāng)選用詞語，將自己的思想情感準(zhǔn)確、得體地表達(dá)出來?！标P(guān)聯(lián)呼應(yīng)《紀(jì)念白求恩》的補(bǔ)白“詞語的感情色彩”，補(bǔ)白只是向?qū)W生提供陳述性知識(shí)，“閱讀綜合實(shí)踐”則是程序性知識(shí)和策略性知識(shí)的掌握，是對(duì)程序性知識(shí)的理解與運(yùn)用，從而形成語言運(yùn)用的“線”，強(qiáng)化學(xué)生語言運(yùn)用能力的養(yǎng)成，提升學(xué)生的核心素養(yǎng)

（二）綜合實(shí)踐：情境表達(dá)

綜合學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)以綜合、實(shí)踐的方式，通過語文要素的整合，引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)或接近真實(shí)的情境中學(xué)習(xí)語文、發(fā)展能力、提升素養(yǎng)?！伴喿x綜合實(shí)踐”顯然也符合此特性，其綜合性體現(xiàn)在整合聽說讀寫等語文要素，強(qiáng)調(diào)閱讀，關(guān)聯(lián)單元核心的閱讀元素，并通過閱讀指向梳理歸納或表達(dá)交流，在具體情境中完成實(shí)踐活動(dòng)。

以七年級(jí)上冊(cè)“閱讀綜合實(shí)踐”為例，其體現(xiàn)綜合性特點(diǎn)的學(xué)習(xí)任務(wù)主要指向知識(shí)和策略的習(xí)得以及最終成果。例如，第六單元“閱讀綜合實(shí)踐”，任務(wù)二、三分別為“以小組為單位改編課本劇”和“同學(xué)扮演劇中角色，分擔(dān)必要工作，進(jìn)行課本劇表演”。為了讓學(xué)生能準(zhǔn)確掌握撰寫課本劇的知識(shí)，教材提供了“鏈接材料”，重點(diǎn)交代了選取的標(biāo)準(zhǔn)、改編的注意事項(xiàng)、擴(kuò)充哪些內(nèi)容等，提供的知識(shí)支架讓學(xué)生有路徑可走，在此基礎(chǔ)上，教師可提供更多有關(guān)課本劇的陳述性知識(shí)，還可以提供示例支架，讓學(xué)生進(jìn)行仿寫。策略的習(xí)得則是在掌握課本劇相關(guān)知識(shí)的情況下，指向如何運(yùn)用知識(shí)，習(xí)得遷移知識(shí)的方法，達(dá)到“學(xué)以致用”的目標(biāo)。最終成果是思維發(fā)展和問題解決的可視化，各小組推選有表演特長或興趣的同學(xué)扮演劇中角色，小組其他成員各司其職進(jìn)行表演，最后進(jìn)行價(jià)值判定。通過評(píng)價(jià)，讓學(xué)生在自評(píng)和評(píng)他過程中不斷思考、反省與提升，不僅要學(xué)會(huì)評(píng)價(jià)而且要從評(píng)價(jià)中學(xué)，評(píng)價(jià)既是促進(jìn)活動(dòng)的關(guān)鍵也是檢驗(yàn)成果的標(biāo)準(zhǔn)[3]

其他如舉行“家庭生活分享會(huì)”“三分鐘演講”“全班開展朗誦活動(dòng)”皆能體現(xiàn)綜合實(shí)踐性的特點(diǎn)。上述任務(wù)基于單元核心內(nèi)容和閱讀理解，按照學(xué)情和語文學(xué)習(xí)規(guī)律，在真實(shí)情境中完成語文實(shí)踐活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生語言實(shí)踐能力，增進(jìn)語文聽說讀寫經(jīng)驗(yàn)，提升語文核心素養(yǎng)。

（三）深度學(xué)習(xí)：厚植素養(yǎng)

“閱讀綜合實(shí)踐”中某些任務(wù)的設(shè)置看似源于本單元，實(shí)則并不囿于一個(gè)單元，而是跳出單元的拘囿，實(shí)現(xiàn)各單元之間的關(guān)聯(lián)融通，具有從易到難、層層遞進(jìn)、螺旋上升的特點(diǎn)。

比如第一單元是仔細(xì)品味，體會(huì)遣詞造句的妙處；第二單元是結(jié)合語境理解語句的深層含義和情感意蘊(yùn)；第三單元是梳理課文中的成語，理解它們的含義并嘗試在自己的表達(dá)中運(yùn)用；第四單元品析語句，體會(huì)其含義及感情色彩，注意語境對(duì)思想、情感表達(dá)的作用，恰當(dāng)選擇詞語并得體地表達(dá)出來。通過梳理，筆者發(fā)現(xiàn)圍繞“詞句的理解和運(yùn)用”可整合一個(gè)持續(xù)深人學(xué)習(xí)、具有三個(gè)層次的學(xué)習(xí)任務(wù)：第一層次結(jié)合語境理解詞句深層含義和情感意蘊(yùn)；第二層次設(shè)計(jì)情境結(jié)合語境恰當(dāng)運(yùn)用詞句；第三層次探究語境對(duì)詞句賞析和運(yùn)用的規(guī)律，形成語境下正確賞析、品讀、運(yùn)用詞句的知識(shí)體系和能力框架，

三個(gè)層次的學(xué)習(xí)分別指向語文核心知識(shí)的習(xí)得、運(yùn)用以及思維建構(gòu)，從時(shí)間跨度上可貫穿一個(gè)學(xué)期，甚至兩個(gè)學(xué)期；從學(xué)習(xí)深度上是對(duì)單元核心知識(shí)的深度學(xué)習(xí)，在語文素養(yǎng)維度上是建構(gòu)語文知識(shí)和閱讀策略的學(xué)習(xí)，以及梳理、分析、綜合、概括、遷移、應(yīng)用等思維能力和閱讀能力的培養(yǎng)。

三、“閱讀綜合實(shí)踐”的實(shí)施路徑

（一）學(xué)以融知：指向核心知識(shí)的學(xué)習(xí)

學(xué)以融知的路徑是以學(xué)習(xí)學(xué)科核心知識(shí)為主線，通過具體語言實(shí)踐活動(dòng)，提煉、理解和運(yùn)用語文核心知識(shí)，即建構(gòu)語文知識(shí)的靜態(tài)認(rèn)知、動(dòng)態(tài)分析和實(shí)際運(yùn)用的學(xué)習(xí)路徑。比如，判斷詞語的感情色彩是靜態(tài)知識(shí)，語句為什么要用此種感情色彩的詞是動(dòng)態(tài)分析，設(shè)計(jì)情境恰當(dāng)運(yùn)用感情色彩的詞是實(shí)際運(yùn)用?；凇伴喿x綜合實(shí)踐”關(guān)聯(lián)拓展的特質(zhì)，教師可以在單元學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，提煉語文核心知識(shí)，整合散落在教材中的知識(shí)、問題和任務(wù)。

比如，第三單元“閱讀綜合實(shí)踐”任務(wù)一梳理四篇文章的學(xué)習(xí)之道”，其只是指向文章內(nèi)容的積累，筆者在此基礎(chǔ)上，又關(guān)聯(lián)了策略性知識(shí)，即學(xué)習(xí)散文之道，由此展開以“散文的學(xué)習(xí)之道”為核心知識(shí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)。此任務(wù)由兩部分組成：一是梳理四篇文章對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)啟發(fā)；二是梳理單元前三篇文章提供了哪些學(xué)習(xí)散文的策略。

首先，梳理文章提供的學(xué)習(xí)之道，關(guān)聯(lián)文本內(nèi)容。比如《從百草園到三味書屋》，從中可懂得親近自然、學(xué)習(xí)應(yīng)遵循循序漸進(jìn)的學(xué)習(xí)道理；從《往事依依》中可懂得形象思維對(duì)記憶的重要性、朗誦是學(xué)詩的重要方法、課外有計(jì)劃的讀書等學(xué)習(xí)道理?！伴喿x綜合實(shí)踐”之所以增加此任務(wù)，其目的有三：其一回顧所學(xué)，積累學(xué)習(xí)的道理；其二運(yùn)用道理，增加學(xué)習(xí)的方法；其三理解道理，激發(fā)學(xué)習(xí)的興趣。其次，梳理閱讀散文的學(xué)習(xí)策略。此任務(wù)可關(guān)聯(lián)課后習(xí)題和閱讀提示，比如《從百草園到三味書屋》任務(wù)一中的問題① ，指出閱讀散文的結(jié)構(gòu)要關(guān)注起止語句。任務(wù)五“小魯迅”和“大魯迅”，指出把握散文的情感，要關(guān)注回憶中的“我”和寫作時(shí)的“我”。又如《再塑生命的人》，關(guān)聯(lián)閱讀提示，其要求關(guān)注開頭、結(jié)尾和文中那些能揭示主旨的語句，指向閱讀散文要抓住核心句子獲得核心意義的過程。通過梳理，學(xué)生初步掌握閱讀散文的相關(guān)策略，為八年級(jí)進(jìn)一步學(xué)習(xí)散文奠基，或者說對(duì)“散文之道”的學(xué)習(xí)也是小學(xué)到初中的一個(gè)過渡。最后，在學(xué)生散文的寫作訓(xùn)練中，可以適當(dāng)運(yùn)用閱讀策略，把閱讀策略轉(zhuǎn)化為寫作策略，有輸入也有輸出，實(shí)現(xiàn)知識(shí)遷移運(yùn)用的學(xué)習(xí)效能。

（二）以境促行：指向核心能力的培養(yǎng)

以境促行的路徑需先以知識(shí)為載體，以情境為依托開展語文實(shí)踐活動(dòng)。沒有知識(shí)作為支撐的學(xué)習(xí)任務(wù)大概率是偽語文，“肥了他人的田，荒了自己的地?！钡牵瑳]有情境的知識(shí)是死知識(shí)，不能遷移，情境越趨于生活化，就越貼近學(xué)習(xí)者。語文學(xué)習(xí)的目的不只是記住知識(shí)，更重要的是語文實(shí)踐活動(dòng)中知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)[4]?；诰C合實(shí)踐的特征，對(duì)于“閱讀綜合實(shí)踐”中有明確任務(wù)指向的實(shí)踐活動(dòng)，教師應(yīng)結(jié)合具體真實(shí)的情境，開展生動(dòng)活潑、新穎有效的學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓學(xué)生在活動(dòng)中學(xué)習(xí)語文知識(shí)、運(yùn)用語文知識(shí)、發(fā)展核心能力。

比如，班級(jí)舉辦“家庭生活分享會(huì)”活動(dòng)，教師可以設(shè)計(jì)如下的學(xué)習(xí)活動(dòng)： ① 翻閱記錄自己家庭生活的照片或視頻，選擇一個(gè)美好的瞬間。② 運(yùn)用細(xì)節(jié)描寫，為照片或視頻配一段情感真摯的故事。 ③ 借助評(píng)價(jià)量表，學(xué)生對(duì)自己的作品進(jìn)行修改。 ④ 班級(jí)分享，評(píng)選出最佳作品，發(fā)到班級(jí)的公眾號(hào)。以上四個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)是基于一個(gè)明確指向的主題任務(wù)而開展的實(shí)踐活動(dòng)。寫作觀察、寫作方法、寫作修改、寫作評(píng)價(jià)等寫作知識(shí)是貫穿活動(dòng)的核心要素。活動(dòng) ① 是文本學(xué)習(xí)之后的觸動(dòng)延伸，是對(duì)親情之美的實(shí)際體驗(yàn)，是觸摸文本、消除陌生感后的真切理解，是寫作前的觀察?；顒?dòng) ② 是對(duì)寫作知識(shí)的遷移運(yùn)用，讓活動(dòng)充滿語文味，而不至于淪為純粹的主題班會(huì)課，真正體現(xiàn)語文學(xué)習(xí)要建立在真實(shí)的語言實(shí)踐活動(dòng)基礎(chǔ)上。活動(dòng) ③ 是基于“教—學(xué)—評(píng)”一致性的理念，讓學(xué)生檢測(cè)、修改自己的作品，提升寫作知識(shí)的運(yùn)用能力?；顒?dòng) ④ 采用多元評(píng)價(jià)，分享成果，是對(duì)學(xué)生的鼓勵(lì)和支持，是對(duì)寫作評(píng)價(jià)的實(shí)踐認(rèn)知。

四個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)建構(gòu)了一條“知識(shí)支撐一情境表達(dá)一評(píng)價(jià)反饋一分享成果”的學(xué)習(xí)路徑，培養(yǎng)了學(xué)生的核心寫作能力。其他類似如“朗誦活動(dòng)”“三分鐘演講”皆可以此路徑學(xué)習(xí)，讓學(xué)生形成穩(wěn)定的學(xué)習(xí)形態(tài)。也可以在穩(wěn)定的學(xué)習(xí)路徑下，根據(jù)具體情境適當(dāng)變化，而不至于模式化。

（三）知行以理：指向?qū)W科思維的建構(gòu)

知行以理的路徑是像學(xué)科專家一樣進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)、問題解決和反思改進(jìn)，從而實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移[5]。基于深度學(xué)習(xí)的特質(zhì)，對(duì)“閱讀綜合實(shí)踐”可進(jìn)行持續(xù)深入的任務(wù)落實(shí)，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生以專家思維學(xué)習(xí)知識(shí)和行為實(shí)踐。

以第六單元“閱讀綜合實(shí)踐”任務(wù)一為例，此項(xiàng)大任務(wù)可拆分成三個(gè)小任務(wù)： ① 從故事情節(jié)、人物性格、思想主題等角度研讀，體會(huì)神奇的想象； ② 思考文章是如何基于現(xiàn)實(shí)展開想象的； ③ 如何通過想象反映現(xiàn)實(shí)。

任務(wù) ① 指向想象的概念和基本特點(diǎn)，學(xué)生通過具體的語言實(shí)踐，理解想象類作品中優(yōu)秀的想象是怎樣的。比如，在學(xué)習(xí)《小圣施威降大圣》一文時(shí)，可以通過畫思維導(dǎo)圖，比較二郎神和孫悟空如何通過變化進(jìn)行比斗，體會(huì)神魔小說《西游記》想象的神奇。這是從具體到抽象來認(rèn)識(shí)事物規(guī)律，從而習(xí)得知識(shí)。任務(wù) ② 指向想象是源于真實(shí)的原則，比如讓學(xué)生思考《女媧造人》中女媧具有母親的哪些特征，這些特征就是現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)；再讓學(xué)生思考哪些內(nèi)容是高于現(xiàn)實(shí)的，高于現(xiàn)實(shí)的部分就是想象；由此建立現(xiàn)實(shí)和想象的關(guān)聯(lián)。任務(wù) ③ 指向想象的現(xiàn)實(shí)意義。比如學(xué)習(xí)《寓言四則》，通過對(duì)寓言這一想象類文體的理解，建立讀寓言重在理解寓意是用來諷刺、批判、警示現(xiàn)實(shí)的文體邏輯。除此之外，教師可以引導(dǎo)學(xué)生研發(fā)想象要素，制作“評(píng)價(jià)量表”，指導(dǎo)后續(xù)“想象類”故事的創(chuàng)作，“評(píng)價(jià)量表”則成為學(xué)生后續(xù)學(xué)習(xí)的指南，也可用來檢測(cè)和反思自己的學(xué)習(xí)成果。

這些任務(wù)引導(dǎo)學(xué)生在想象類作品的閱讀中理解想象類作品的特點(diǎn)，自主建構(gòu)起關(guān)于“想象”的結(jié)構(gòu)化知識(shí)。這相當(dāng)于學(xué)生要經(jīng)歷知識(shí)的發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)的過程，對(duì)學(xué)生思維能力的要求很高，學(xué)習(xí)持續(xù)的過程也會(huì)相應(yīng)延長，當(dāng)然也更利于引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行真實(shí)而有深度的學(xué)習(xí)[6]。學(xué)生通過以上學(xué)習(xí)活動(dòng)，確有可能如學(xué)科專家般建構(gòu)學(xué)科思維。

“閱讀綜合實(shí)踐”作為“新修訂教材”的內(nèi)容，是單元閱讀實(shí)踐的匯總整合。它不僅僅是閱讀，更是經(jīng)由閱讀指向梳理歸納或表達(dá)交流的單元學(xué)習(xí)助學(xué)系統(tǒng)。在這個(gè)過程中教師應(yīng)基于其內(nèi)涵和特征，通過教學(xué)實(shí)踐路徑，引導(dǎo)學(xué)生獲得學(xué)習(xí)體驗(yàn)，形成語文核心素養(yǎng)。

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