中圖分類號(hào)：G443，G617 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1672-0768（2025）03-0105-08

一、問(wèn)題提出

教師學(xué)習(xí)力宏觀上是指教師在學(xué)習(xí)和工作中所表現(xiàn)出來(lái)的學(xué)習(xí)力量和能力[1]，具體是指一種意識(shí)自覺(jué)和行為動(dòng)力，表現(xiàn)為對(duì)教育工作的尊重和對(duì)學(xué)生的負(fù)責(zé)、對(duì)自我的反思以及對(duì)內(nèi)在自我的批判與重建[2]。教師學(xué)習(xí)力包括學(xué)習(xí)動(dòng)力、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)實(shí)踐力和學(xué)習(xí)創(chuàng)新力四部分。教師學(xué)習(xí)力的提升對(duì)教師自身的專業(yè)成長(zhǎng)和學(xué)生學(xué)習(xí)力的培養(yǎng)至關(guān)重要，同時(shí)又對(duì)學(xué)校教育質(zhì)量提升和教育現(xiàn)代化的建設(shè)具有重要的現(xiàn)實(shí)意義[3]。現(xiàn)階段已有研究一方面從理論角度分析當(dāng)前教師學(xué)習(xí)力的內(nèi)涵、要素及其培育路徑，另一方面通過(guò)實(shí)證調(diào)查探析中小學(xué)教師[4或高校教師[5]學(xué)習(xí)力的現(xiàn)狀、問(wèn)題、影響因素以及提升教師學(xué)習(xí)力的策略[6-7]，較少以幼兒園教師為研究對(duì)象探討學(xué)習(xí)力的現(xiàn)狀以及與其他變量的關(guān)系。幼兒園教師學(xué)習(xí)力對(duì)教師自身專業(yè)成長(zhǎng)至關(guān)重要，它能間接影響幼兒學(xué)習(xí)力的提高，同時(shí)對(duì)幼兒園教師隊(duì)伍建設(shè)和幼兒園教育質(zhì)量的提升具有重要作用。因此，對(duì)幼兒園教師學(xué)習(xí)力的探討尤為重要。

首先，學(xué)校組織氣氛能夠影響教師學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和行為。學(xué)校組織氣氛是校長(zhǎng)和教師行為交互形成的內(nèi)部環(huán)境氛圍特性，能夠持續(xù)地影響學(xué)校成員的態(tài)度和行為[8，包括校長(zhǎng)支持、校長(zhǎng)監(jiān)督、校長(zhǎng)限制、教師親密、教師敬業(yè)和教師疏離等內(nèi)容[9]。研究表明，開(kāi)放型的組織氣氛能顯著提高教師的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)行為[]；還可以達(dá)到以下效果：學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)尊重且相信教師的專業(yè)能力，賦予讓教師參與或自主開(kāi)展教學(xué)創(chuàng)新的權(quán)利，保障教師進(jìn)行課程準(zhǔn)備及教學(xué)的時(shí)間與空間等。這種氛圍通過(guò)影響教師認(rèn)知、情感、價(jià)值與工作滿足感，繼而影響教師教學(xué)的行為[1]。此外，依據(jù)團(tuán)體動(dòng)力理論，團(tuán)體中的組織氣氛作為團(tuán)體行為的潛在動(dòng)力，能夠影響個(gè)體成員的心理和行為，改變整體的組織氣氛將更容易達(dá)成個(gè)體認(rèn)知、態(tài)度和行為的變化。這種變化能夠增強(qiáng)個(gè)體學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)行為的產(chǎn)生，學(xué)習(xí)力就通過(guò)個(gè)體學(xué)習(xí)行為中表現(xiàn)出來(lái)[12]。

其次，學(xué)校組織氣氛是影響教師能動(dòng)性的重要外部因素。教師能動(dòng)性是教師依靠自身專業(yè)的知識(shí)和技能在教育教學(xué)中做出選擇，采取專業(yè)行動(dòng)對(duì)教育事件施加影響并取得成效的一種行動(dòng)狀態(tài)，主要包括角色責(zé)任和專業(yè)認(rèn)同（教師情感層面）、教學(xué)效能與自主調(diào)整（教師能力層面）和決策參與（教師權(quán)利層面）五個(gè)結(jié)構(gòu)要素[13]。研究顯示，積極健康的組織文化或環(huán)境，尤其是校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)和教師信任的氛圍，能夠激發(fā)教師職業(yè)認(rèn)同感和工作滿意度[4]，從而提高教師的能動(dòng)性。也有研究指出，學(xué)?？刂迫∠虻墓芾矸绞胶筒恍湃蔚娜穗H關(guān)系制約了教師的專業(yè)身份認(rèn)同，剝奪了教師的自主權(quán)和能動(dòng)性[15]。此外，依據(jù)社會(huì)文化理論，教師能動(dòng)性是介于社會(huì)文化環(huán)境之間的內(nèi)在核心中介因素[16]，首先發(fā)生在社會(huì)層面或人際層面，隨后才產(chǎn)生于個(gè)體內(nèi)部和外部環(huán)境[17]，教師能動(dòng)性的發(fā)揮受到外界社會(huì)環(huán)境的影響[18]。

再次，教師能動(dòng)性是教師學(xué)習(xí)力的內(nèi)部動(dòng)力。已有研究表明，教師能動(dòng)性對(duì)教師的學(xué)習(xí)有顯著的正向影響[19]，自我效能感提升個(gè)體的自主學(xué)習(xí)能力[20]。根據(jù)自我決定理論，教師的學(xué)習(xí)是內(nèi)部動(dòng)機(jī)和外部動(dòng)機(jī)共同起作用的。外部動(dòng)機(jī)的內(nèi)化和內(nèi)部動(dòng)機(jī)是一種自然的過(guò)程，需要自主、能力（自我效能感）和歸屬三種需要的滿足才能夠?yàn)橥獠縿?dòng)機(jī)的內(nèi)化提供支持[2I]。當(dāng)積極的社會(huì)環(huán)境如獎(jiǎng)勵(lì)、同事親密合作等因素滿足教師的基本需要時(shí)，教師的能力、歸屬需要得到滿足，就會(huì)增強(qiáng)外部規(guī)則和價(jià)值觀的內(nèi)化以產(chǎn)生內(nèi)部的自主動(dòng)機(jī)，促使教師學(xué)習(xí)積極性的提高，進(jìn)而提升學(xué)習(xí)力水平?；诖耍處煂W(xué)習(xí)力是外部環(huán)境和自我能動(dòng)性相互作用的結(jié)果。學(xué)校組織氣氛能夠通過(guò)激發(fā)教師的內(nèi)在積極性與主動(dòng)性，從而對(duì)教師學(xué)習(xí)力產(chǎn)生影響。

總體而言，已有學(xué)校組織氣氛、能動(dòng)性和學(xué)習(xí)力的相關(guān)研究大多以中小學(xué)和高校教師為研究對(duì)象探討二者或三者之間的關(guān)系，關(guān)注幼兒教師群體的相關(guān)研究較少。幼兒園組織氣氛是幼兒園教師專業(yè)生存和發(fā)展微觀文化生態(tài)，能夠直接或間接地作用于幼兒園教師的工作和學(xué)習(xí)行為[22]，與此同時(shí)，自身發(fā)展的主觀能動(dòng)性作為一種內(nèi)生動(dòng)力是影響幼兒園教師工作和學(xué)習(xí)的重要力量[23]。基于此，本研究以幼兒園教師為研究對(duì)象，探究幼兒園組織氣氛、教師能動(dòng)性和教師學(xué)習(xí)力之間的關(guān)系。本研究以幼兒園組織氣氛為自變量，教師能動(dòng)性為中介變量，教師學(xué)習(xí)力為結(jié)果變量構(gòu)建了三者關(guān)系的理論模型（見(jiàn)圖1）。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究對(duì)象及樣本的選擇本研究選擇遼寧省沈陽(yáng)市的部分幼兒園教師為研究對(duì)象，采用隨機(jī)抽樣法共發(fā)放530份問(wèn)卷，回收問(wèn)卷530份，剔除44份無(wú)效問(wèn)卷后得到有效問(wèn)卷486份，有效率為 91.7% 。樣本基本情況如表1所示：

（二）研究工具

1.幼兒園組織氣氛問(wèn)卷

采用季曉巍等修訂的《幼兒園組織氣氛問(wèn)卷》[24]，包括園長(zhǎng)支持、園長(zhǎng)監(jiān)督、園長(zhǎng)限制、教師敬業(yè)、教師親密和教師疏離六個(gè)維度，共計(jì)27個(gè)題項(xiàng)。采用五點(diǎn)計(jì)分，從1到5分別代表“非常不符合\"到\"非常符合”。在本研究中，該問(wèn)卷的內(nèi)部一致性信度為0.970，其六個(gè)維度的Cronbach's系數(shù)分別為0.954、0.922、0.923、0.957、0.929、0.941。驗(yàn)證性因子的擬合指標(biāo)結(jié)果為 x²/df=1.142，CFI= 0.996，RMR=0.039 ，RMSEA =0.017 。

2.幼兒園教師能動(dòng)性問(wèn)卷

改編桑國(guó)元等編制的《教師能動(dòng)性問(wèn)卷》[13]，結(jié)合幼兒園教師的實(shí)際情況對(duì)題項(xiàng)的表述進(jìn)行改動(dòng)和刪減，通過(guò)驗(yàn)證性因子分析，對(duì)修正指數(shù)較高的題目進(jìn)行刪除同時(shí)再次驗(yàn)證，最終形成共計(jì)29個(gè)題項(xiàng)的《幼兒園教師能動(dòng)性問(wèn)卷》，包括教學(xué)效能、角色責(zé)任、專業(yè)認(rèn)同、自主調(diào)整以及決策參與五個(gè)維度。采用五點(diǎn)計(jì)分，從1到5分別代表“非常不符合\"到\"非常符合”。在本研究中，該問(wèn)卷的Cronbach's系數(shù)為0.941，五個(gè)維度的Cronbach's系數(shù)分別為 0 . 9 4 8 "、 0 . 9 4 8 "、 0 . 9 2 3 "、 0 . 9 3 6 "、 0 . 9 0 7 ""驗(yàn)證性因子的擬合指標(biāo)結(jié)果為 x²/df=1.342，CFI= 0.994，RMR=0.027，RMSEA=0.027 0

3.幼兒園教師學(xué)習(xí)力問(wèn)卷

改編時(shí)藝萌編制的《小學(xué)教師學(xué)習(xí)力問(wèn)卷》[25]，結(jié)合幼兒園教師的實(shí)際情況對(duì)題項(xiàng)進(jìn)行了改動(dòng)，對(duì)于不適用幼幾園的題項(xiàng)進(jìn)行了刪減。通過(guò)驗(yàn)證性因子分析，根據(jù)修正指標(biāo)對(duì)于修正指數(shù)較高的題目進(jìn)行刪除同時(shí)再次驗(yàn)證，最終形成了共計(jì)20個(gè)題項(xiàng)的《幼兒園教師學(xué)習(xí)力問(wèn)卷》，包括學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)實(shí)踐力、學(xué)習(xí)創(chuàng)新力以及學(xué)習(xí)動(dòng)力四個(gè)維度。采用五點(diǎn)計(jì)分，從1到5分別代表“非常不符合\"到\"非常符合”。該問(wèn)卷Cronbach's系數(shù)為0.963，五個(gè)維度的Cronbach's系數(shù)分別為0.970，0.956，0.947，0.950_c 驗(yàn)證性因子的擬合指標(biāo)結(jié)果為 x²/df=1.470，CFI=0.993，RMR=0.038 ，RMSEA ε=0.031 。

（三）統(tǒng)計(jì)分析

采用SPSS26.0對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行描述性分析及相關(guān)分析，用PROCESS3.5插件進(jìn)行中介效應(yīng)分析。

三、研究結(jié)果

（一）描述性統(tǒng)計(jì)分析

對(duì)幼兒園組織氣氛、教師能動(dòng)性和教師學(xué)習(xí)力各維度進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析。由表2可知，幼兒園組織氣氛的園長(zhǎng)支持、園長(zhǎng)監(jiān)督、教師敬業(yè)、教師疏離（已反向計(jì)分）的平均值都在3分以上，園長(zhǎng)限制維度（已反向計(jì)分）平均值最低。教師能動(dòng)性各個(gè)維度平均值都在3分以上，自主調(diào)整的平均值最高。在幼兒園教師學(xué)習(xí)力各維度中，教師學(xué)習(xí)能力平均值得分最低。針對(duì)學(xué)歷、辦園性質(zhì)、教師在編情況、幼兒園組織氣氛各維度、教師能動(dòng)性各維度、教師學(xué)習(xí)力各維度之間進(jìn)行差異性檢驗(yàn)。由表2可知，不同學(xué)歷和不同辦園性質(zhì)在幼兒園組織氣氛各維度、教師能動(dòng)性各維度、教師學(xué)習(xí)力各維度存在顯著差異；不同在編情況除了在園長(zhǎng)限制、教學(xué)效能、專業(yè)認(rèn)同維度，其他維度不存在顯著差異。

（二）相關(guān)性分析

對(duì)幼兒園組織氣氛、教師能動(dòng)性、幼兒園教師學(xué)習(xí)力進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析。由表3可知，幼兒園組織氣氛（ M=3.02±1.08 ）、教師能動(dòng)性（ M=3.35± 0.81）、幼兒園教師學(xué)習(xí)力 ?M=3.40±0.99 ）的均值都在3以上。對(duì)幼兒園組織氣氛各維度與教師能動(dòng)性、幼兒園教師學(xué)習(xí)力進(jìn)行相關(guān)分析。由表3可知，幼兒園組織氣氛與教師學(xué)習(xí)力呈正相關(guān)（ r=? 0.87），教師能動(dòng)性和教師學(xué)習(xí)力呈正相關(guān)（ Φ_r=Φ 0.82），幼兒園組織氣氛與教師能動(dòng)性呈正相關(guān)（r=0.83） 。這表明幼兒園教師對(duì)組織氣氛的感知越好，能動(dòng)性就越強(qiáng)，學(xué)習(xí)力水平就越高。

（四）幼兒園教師能動(dòng)性的中介效應(yīng)

在控制學(xué)歷、辦園性質(zhì)和在編情況下，選擇海耶斯（Hayes）編制的SPSS宏程序PROCESS3.5中的model4，檢驗(yàn)教師能動(dòng)性在幼兒園組織氣氛與教師學(xué)習(xí)力之間的中介效應(yīng)。以幼兒園組織氣氛為自變量，教師學(xué)習(xí)力為因變量，教師能動(dòng)性為中介變量，學(xué)歷、辦園性質(zhì)和教師在編情況為控制變量進(jìn)行回歸分析。由表4可知，幼兒園組織氣氛能夠正向預(yù)測(cè)教師學(xué)習(xí)力 （β=0.85，t=33.46^***） 。將教師能動(dòng)性納入模型后，幼兒園組織氣氛對(duì)教師能動(dòng)性作用顯著 （β=0.81，t=28.28^***） ，教師能動(dòng)性對(duì)教師學(xué)習(xí)力預(yù)測(cè)作用顯著 ′β=0.32，t= 8.57^*** ），幼兒園組織氣氛對(duì)教師學(xué)習(xí)力的預(yù)測(cè)作用仍然顯著 （β=0.59，t=15.22^???） ，這表明幼兒園組織氣氛既可以直接對(duì)幼兒園教師學(xué)習(xí)力起作用，也可以通過(guò)教師能動(dòng)性間接產(chǎn)生作用，教師能動(dòng)性的部分中介作用顯著，且不存在人口學(xué)變量控制下，幼兒園組織氣氛和教師學(xué)習(xí)力之間的關(guān)系有不同的模式及中介機(jī)制。

通過(guò)Bootstrap檢驗(yàn)對(duì)中介效應(yīng)進(jìn)一步分析。由表5可知，直接效應(yīng)的 95% 置信區(qū)間內(nèi)不包含0（BootLICI=0.46 BootULCI=0.62 ，幼兒園組織氣氛可以直接預(yù)測(cè)教師學(xué)習(xí)力，且直接效應(yīng)占比為 70% ，這表明幼兒園組織氣氛對(duì)教師學(xué)習(xí)力的影響較大；中介效應(yīng)的 95% 置信區(qū)間不包含0（BootLLCI=0.18 ，BootULCI =0.30 ），幼兒園教師感知組織氣氛可以通過(guò)教師能動(dòng)性對(duì)教師學(xué)習(xí)力產(chǎn)生影響，教師能動(dòng)性的中介效應(yīng)占比為 30.8% ，這表明教師能動(dòng)性的中介作用顯著。

四、分析討論

（一）幼兒園組織氣氛、教師能動(dòng)性和教師學(xué)習(xí)力在人口學(xué)變量的差異結(jié)果分析

研究發(fā)現(xiàn)，不同學(xué)歷的幼兒園教師在感知組織氣氛：園長(zhǎng)支持、園長(zhǎng)監(jiān)督、園長(zhǎng)限制、教師敬業(yè)、教師親密和教師疏離等方面存在顯著差異。這與已有學(xué)者對(duì)初中學(xué)校組織氣氛的研究結(jié)果相似[26]。碩士以上幼兒園教師占比仍較少，園長(zhǎng)為了留住高學(xué)歷知識(shí)人才可能給予更多支持，同時(shí)賦予碩士以上學(xué)歷教師的責(zé)任也更多；此外，高學(xué)歷幼兒園教師由于幼兒園理論基礎(chǔ)扎實(shí)有更多分享自己教學(xué)理念和實(shí)踐的機(jī)會(huì)，教師之間的相互學(xué)習(xí)與合作的關(guān)系更密切，更易感知較高的教師敬業(yè)、教師親密行為，感知較低的教師疏離行為。在教師能動(dòng)性上，不同學(xué)歷的幼兒園教師能動(dòng)性的教學(xué)效能、角色責(zé)任、專業(yè)認(rèn)同、自主調(diào)整以及決策參與五個(gè)方面具有顯著性差異?？赡艿脑蚴遣煌瑢W(xué)歷幼兒園教師在自我和專業(yè)提升意識(shí)不同，對(duì)幼兒園教師角色本身的價(jià)值和認(rèn)同感存在差異[27]，且不同學(xué)歷的教師參與決策的機(jī)會(huì)也存在差異［28]。不同學(xué)歷的幼兒園教師在學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)創(chuàng)新力、學(xué)習(xí)實(shí)踐力和學(xué)習(xí)動(dòng)力方面存在顯著差異。已有學(xué)者以中小學(xué)教師為調(diào)查對(duì)象得出了相似的結(jié)論[29]。不同學(xué)歷的幼兒園教師理論和實(shí)踐的基礎(chǔ)能力不同，當(dāng)自身的理論知識(shí)和實(shí)際相沖突時(shí)，學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)實(shí)踐存在顯著差異。

研究發(fā)現(xiàn)，不同辦園性質(zhì)的幼兒園組織氣氛各維度存在顯著差異，與已有學(xué)者結(jié)論相一致[30]。公辦幼兒園在管理、財(cái)政支持等方面整體處于優(yōu)勢(shì)，感受到園長(zhǎng)對(duì)教師物質(zhì)和精神的支持度較高，教師之間存在較少的利益沖突，更易感知親密和諧的同事關(guān)系氛圍；此外，公辦幼兒園往往受政府的領(lǐng)導(dǎo)，園長(zhǎng)會(huì)更重視對(duì)教師的教學(xué)監(jiān)督。因此，除園長(zhǎng)限制和教師疏離方面，公辦幼兒園感知幼兒園組織氣氛其他維度較高。處于不同辦園性質(zhì)的幼兒園教師的能動(dòng)性各維度具有顯著性差異?？赡艿脑蚴枪k幼兒園的教師有更好的工作環(huán)境和發(fā)展前景，其教學(xué)效能感、專業(yè)認(rèn)同度更高；民辦幼兒園更強(qiáng)調(diào)園所的經(jīng)濟(jì)效益和生存發(fā)展，給予教師的自主調(diào)整和決策參與權(quán)利具有很大的限制性[31]。不同辦園性質(zhì)的幼兒園教師學(xué)習(xí)力各維度存在顯著差異。有研究發(fā)現(xiàn)民辦幼兒園的教師學(xué)習(xí)力水平較低[32]。民辦幼兒園教師的事務(wù)與園所的經(jīng)濟(jì)效益密切相關(guān)，與教學(xué)無(wú)關(guān)的工作較多，自身進(jìn)行教學(xué)創(chuàng)新和實(shí)踐行為的時(shí)間和空間有限，從而影響教師自身的學(xué)習(xí)力水平。當(dāng)然，出現(xiàn)這種結(jié)果也可能與研究樣本小、中型規(guī)模的民辦幼兒園占比高，使得優(yōu)質(zhì)高端的民辦幼兒園較少有關(guān)，后續(xù)可以進(jìn)一步擴(kuò)大樣本量以獲得更客觀、準(zhǔn)確的研究結(jié)果。

研究發(fā)現(xiàn)，不同在編情況的幼兒園教師感知園長(zhǎng)限制方面存在顯著差異，在其他層面不存在顯著差異?？赡艿脑蚴菦](méi)有編制的幼兒園教師工資待遇和福利與有編制的教師相比有較大差異，會(huì)產(chǎn)生倦怠、離職的心理趨勢(shì)[33]，因此對(duì)負(fù)面的園長(zhǎng)限制的組織氣氛更敏感。不同在編情況的幼兒園教師在教學(xué)效能、專業(yè)認(rèn)同的教師能動(dòng)性維度存在差異，已有學(xué)者也認(rèn)為有編制中小學(xué)教師在教學(xué)效能感[34]和職業(yè)認(rèn)同[35]顯著高于沒(méi)有編制的老師。這可能的原因是幼兒園教師相較于其他學(xué)段的教師而言，社會(huì)地位和社會(huì)聲望較低；同時(shí)，有編制的教師在一定程度上屬于國(guó)家公職人員，而沒(méi)有編制的幼兒園教師在外在的經(jīng)濟(jì)壓力、社會(huì)偏見(jiàn)的多重影響下，相較于有編制的幼兒園教師壓力更大，因此自身的教學(xué)效能和專業(yè)認(rèn)同感都較低。

（二）幼兒園組織氣氛對(duì)教師學(xué)習(xí)力的預(yù)測(cè)作用顯著

幼兒園組織氣氛與教師學(xué)習(xí)力存在顯著的正相關(guān)關(guān)系，即幼兒園組織氣氛越好，教師學(xué)習(xí)力水平也就越高。根據(jù)自我決定理論，個(gè)體的行為和動(dòng)機(jī)會(huì)受到所處的環(huán)境和周圍個(gè)體的影響，支持性的外部組織環(huán)境能夠促使個(gè)體產(chǎn)生積極的學(xué)習(xí)動(dòng)力[36]。在組織氣氛濃厚的團(tuán)隊(duì)中，組織成員在遇到困境會(huì)得到領(lǐng)導(dǎo)和同事的支持和幫助，從而提升自身的學(xué)習(xí)能力；同時(shí)，一個(gè)處于健康和諧氛圍的團(tuán)隊(duì)能夠容忍風(fēng)險(xiǎn)，減少不確定性，激勵(lì)成員產(chǎn)生新想法、新觀點(diǎn)，并支持成員將創(chuàng)造性的想法付諸實(shí)踐，從而提升個(gè)體的學(xué)習(xí)創(chuàng)新力和實(shí)踐力[37]。這與本研究的結(jié)果相似。園長(zhǎng)作為幼兒園組織的領(lǐng)導(dǎo)者，其豐富的學(xué)習(xí)資源支持和適當(dāng)?shù)亩酱傩袨槭怯變簣@教師學(xué)習(xí)和教學(xué)的重要外部支持，教師敬業(yè)度與和諧的同事關(guān)系在園長(zhǎng)支持的領(lǐng)導(dǎo)下共同形成民主開(kāi)放的幼兒園組織氣氛。在正向積極的組織氣氛之中，園長(zhǎng)和教師、教師與教師之間形成合作、信任和相互促進(jìn)的關(guān)系，幼兒園教師的學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)動(dòng)力會(huì)在這一良好氛圍的工作環(huán)境中得以提升，同時(shí)開(kāi)放的幼兒園組織氣氛能夠保障教師更多的工作自主空間，這有利于學(xué)習(xí)實(shí)踐和學(xué)習(xí)創(chuàng)新的提升與改善。

（三）教師能動(dòng)性的部分中介效應(yīng)顯著

教師能動(dòng)性在幼兒園組織氣氛與教師學(xué)習(xí)力的部分中介效應(yīng)顯著，即幼兒園組織氣氛既可以直接促進(jìn)教師學(xué)習(xí)力，也可以通過(guò)提升教師能動(dòng)性來(lái)促進(jìn)教師學(xué)習(xí)力水平。已有研究表明，學(xué)校鼓勵(lì)教師參與決策、對(duì)教師增權(quán)賦能的民主開(kāi)放的氛圍能夠使教師將學(xué)校發(fā)展目標(biāo)轉(zhuǎn)化為自身發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力，使得教師的專業(yè)性得到提升[38]，這在一定程度上與本研究相符。在幼兒園中，園長(zhǎng)給予的資源、公正的反饋等為教師創(chuàng)設(shè)的支持性環(huán)境能夠解放教師的決策參與權(quán)利、激發(fā)內(nèi)在工作熱情和職業(yè)認(rèn)同[39]；在支持性的組織氛圍轉(zhuǎn)化為教師內(nèi)在動(dòng)力的驅(qū)動(dòng)下，幼兒園教師通過(guò)不同途徑夯實(shí)專業(yè)知識(shí)、提升學(xué)習(xí)能力、并在深層次上影響幼兒園教師有效開(kāi)展教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)創(chuàng)新的意識(shí)和能力[40]；同時(shí)教師之間相互學(xué)習(xí)交流與親密合作關(guān)系共同構(gòu)成的人際組織氛圍能夠激發(fā)教師在合作分享中自覺(jué)承擔(dān)自己的責(zé)任，促使教師不斷提升與調(diào)整提升自己的學(xué)習(xí)能力來(lái)實(shí)現(xiàn)教師共同體的目標(biāo)[41]。

五、教育建議

（一）營(yíng)造開(kāi)放的幼兒園組織氣氛，提升教師學(xué)習(xí)力

民主和諧的幼兒園組織氣氛是提升教師學(xué)習(xí)力的重要因素。首先，政府應(yīng)加大對(duì)幼兒園物質(zhì)、財(cái)政方面的支持。如重視對(duì)民辦幼兒園教學(xué)資源的投入，健全教師編制管理和待遇經(jīng)費(fèi)保障機(jī)制，以激發(fā)幼兒園教師的學(xué)習(xí)動(dòng)力。其次，園所通過(guò)借鑒優(yōu)秀教師經(jīng)驗(yàn)促進(jìn)幼兒園教師的學(xué)習(xí)能力水平。如，構(gòu)建愛(ài)崗敬業(yè)的教師模范，通過(guò)教學(xué)觀摩、示范指導(dǎo)等形式發(fā)揮榜樣帶頭作用[22]，為低學(xué)歷水平的幼兒園教師構(gòu)建支持性的學(xué)習(xí)平臺(tái)；同時(shí)構(gòu)建教師學(xué)習(xí)共同體，通過(guò)教師相互交流合作等形式，培養(yǎng)教師間的分享互惠意識(shí)，逐步建立學(xué)科知識(shí)、教學(xué)技能等分享機(jī)制，促進(jìn)教師之間的分享、交流和合作，從而促進(jìn)幼兒園教師群體的學(xué)習(xí)實(shí)踐力和創(chuàng)新力[42]。再次，園長(zhǎng)應(yīng)采用人際關(guān)系導(dǎo)向行為的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格，為幼兒園教師提供豐富的學(xué)習(xí)資源。如開(kāi)展學(xué)術(shù)講座、教學(xué)研討會(huì)等積極引導(dǎo)教師拓展學(xué)習(xí)視野，開(kāi)辟多通道接受新鮮知識(shí)，提升教師的專業(yè)敏感度。此外，園長(zhǎng)要明確適當(dāng)?shù)囊?guī)章制度要求，形成開(kāi)放且有序的幼兒園組織氣氛[43]，如建立科學(xué)、公平的監(jiān)督評(píng)價(jià)、支持激勵(lì)和績(jī)效考核制度，助力幼兒園教師學(xué)習(xí)力的提升。

（二）拓展支持方式激發(fā)幼兒園教師的能動(dòng)性，助力教師學(xué)習(xí)力的提升

幼兒園教師學(xué)習(xí)力的提升既需要外部組織環(huán)境的有力支持，更需要幼兒園教師自身內(nèi)在動(dòng)力的激發(fā)。幼兒園的資源和規(guī)則互動(dòng)，能夠調(diào)動(dòng)起教師主觀能動(dòng)性，從而確保教師主動(dòng)積極地學(xué)習(xí)，因此要充分發(fā)揮教師的主觀能動(dòng)性。首先，政府應(yīng)完善教師相關(guān)的薪酬管理制度，為幼兒園教師提供公平的薪資制度保障，驅(qū)動(dòng)幼兒園教師對(duì)職業(yè)的認(rèn)同感和工作滿意度。其次，園長(zhǎng)應(yīng)對(duì)幼兒園教師進(jìn)行“賦權(quán)增能”，為幼兒園學(xué)習(xí)專業(yè)的知識(shí)和技能，擺脫純經(jīng)驗(yàn)積累的專業(yè)發(fā)展模式提供支持[44]。如，賦予幼兒園教師在教學(xué)與學(xué)習(xí)工作中的自主權(quán)以及在學(xué)校課程與教學(xué)管理的參與權(quán)，在制度上給予幼兒園教師自主決策的空間，鼓勵(lì)教師之間分享教學(xué)實(shí)踐知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，使其在民主型的文化氛圍中充分發(fā)揮能動(dòng)性，從而促進(jìn)幼兒園教師的學(xué)習(xí)力[45]。再次，園長(zhǎng)應(yīng)搭建校內(nèi)外學(xué)習(xí)共享平臺(tái)，讓更多教師有機(jī)會(huì)展示自己，切實(shí)提升教學(xué)效能感，更有利于低學(xué)歷教師進(jìn)行教學(xué)反思和超越，從而促進(jìn)教學(xué)實(shí)踐和創(chuàng)新能力。與此同時(shí)，幼兒園教師應(yīng)具有主動(dòng)學(xué)習(xí)的意識(shí)，自覺(jué)設(shè)立學(xué)習(xí)的目標(biāo)，在實(shí)踐目標(biāo)的過(guò)程中要不斷地自我激勵(lì)、自我監(jiān)控，主動(dòng)轉(zhuǎn)變內(nèi)在學(xué)習(xí)觀念及態(tài)度，不斷促進(jìn)自我完善與超越，在提升自身學(xué)習(xí)力的同時(shí)實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值。

六、結(jié)論

本研究探討了教師能動(dòng)性在幼兒園組織氣氛和教師學(xué)習(xí)力之間的中介作用。結(jié)果表明，創(chuàng)設(shè)積極的幼兒園組織氣氛，不僅能夠直接促進(jìn)教師學(xué)習(xí)力水平，還能夠通過(guò)激發(fā)教師的內(nèi)在動(dòng)力，促進(jìn)教師能動(dòng)性的發(fā)揮，從而提升教師學(xué)習(xí)力。

本研究存在一定的局限性。首先，本研究樣本量較小，僅對(duì)遼寧省沈陽(yáng)市的幼兒園進(jìn)行調(diào)研，樣本代表性較為局限。未來(lái)研究可以嘗試擴(kuò)大樣本量和取樣地區(qū)，提高研究結(jié)果的客觀性和可推廣性。其次，本研究的數(shù)據(jù)收集方法較為單一。僅采用問(wèn)卷調(diào)查法收集數(shù)據(jù)，未來(lái)研究可以通過(guò)訪談或案例等數(shù)據(jù)收集方法以保證研究能夠從多維度進(jìn)行論證，提升研究的客觀性。

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