中圖分類號：G610 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1008-4657（2025）03-0073-11

組織氣氛是組織內(nèi)個體對組織內(nèi)部\"客觀環(huán)境\"的\"主觀解釋\"集合，組織氣氛會影響組織內(nèi)個體的信念、動機(jī)與行為選擇[1]?；粢粒℉oy）和克羅弗（Clover）指出，根據(jù)校長行為與教師行為的開放與封閉程度，學(xué)校組織氣氛可以劃分為開放型、投入型、疏離型和封閉型四種氣氛類型[2]（見圖1），布朗芬布倫納的生態(tài)系統(tǒng)理論認(rèn)為，個體的行為表現(xiàn)、發(fā)展?fàn)顩r是受學(xué)校、社會、文化等環(huán)境因素影響的。因此，幼兒園組織氣氛對教師關(guān)懷行為是產(chǎn)生積極或者消極影響的。研究證實(shí)，幼兒園組織氣氛可以顯著正向預(yù)測教師的教學(xué)效能感[3]，且直接負(fù)向預(yù)測教師的職業(yè)倦怠[4]。此外，幼兒園組織氣氛與教師的專業(yè)倫理行為存在顯著的正相關(guān)關(guān)系[5]，由此可知，幼兒園組織氣氛會影響教師在教學(xué)中的效能感和專業(yè)行為。

我國重視科學(xué)保教，關(guān)注幼兒園教師的態(tài)度和行為。2001年的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》（試行）明確指出，教師應(yīng)耐心傾聽，理解幼兒，以關(guān)懷、接納、尊重的態(tài)度與幼兒交往。黨的十八大以來，習(xí)近平總書記始終高度重視教師隊(duì)伍建設(shè)，強(qiáng)調(diào)“把加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)作為基礎(chǔ)工作來抓”。2023年，全國學(xué)前教育宣傳月活動的主題是“傾聽幼兒，相伴成長”。學(xué)校要為學(xué)生和教師營造一個充滿平等、尊重的校園文化場域和文化環(huán)境，有利于教師對學(xué)生展開生命關(guān)懷、精神關(guān)懷和發(fā)展關(guān)懷[6]。教師關(guān)懷作為教師的存在狀態(tài)，蘊(yùn)含教師的意識活動過程，“形意合一\"的教師關(guān)懷行為蘊(yùn)含積極的教師關(guān)注、與學(xué)生的融合共在、作出實(shí)踐性的承諾[7等內(nèi)容。有以護(hù)士為研究對象的研究發(fā)現(xiàn)，組織氣氛會顯著影響其關(guān)懷行為[8]。還有以銀行員工為研究對象的研究指出，組織氣氛對員工主動性行為具有顯著影響[9]。此外，上述研究發(fā)現(xiàn)了幼兒園組織氣氛與教師專業(yè)倫理行為的相關(guān)關(guān)系。但研究對象和研究內(nèi)容不同，研究結(jié)果也具有異質(zhì)性，現(xiàn)有研究對學(xué)校組織氣氛與教師關(guān)懷行為之間關(guān)系的研究還有待深入。

個體自我效能感是個體應(yīng)對新事物和各種不同領(lǐng)域挑戰(zhàn)普遍適用的信念[10]，資源保存理論進(jìn)一步提出，工作過程中，自我效能感作為個體的重要資源[“]，合理運(yùn)用能提升工作滿意度[12]。班杜拉的社會認(rèn)知理論（socialcognition theory）也強(qiáng)調(diào)個體行為會受到個體自身的認(rèn)知（如自我效能感、期望等）和個體外部所處的社會網(wǎng)絡(luò)（如組織氛圍、人際關(guān)系等）共同影響，并強(qiáng)調(diào)個體擁有信念與能力來引導(dǎo)和支配自身行為，透過該理論視角可以銜接幼兒園組織氣氛、自我效能感和幼兒教師關(guān)懷行為三個核心要素（見圖2）。有研究將教師自我效能感作為中介變量來研究個體工作中的傾向和行為[13]。有學(xué)者對臨床護(hù)士進(jìn)行調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，自我效能感與其關(guān)懷行為呈正相關(guān)[14]。自我效能感不僅作為重要的前因變量會影響員工的工作投人[15]、個體的行為選擇與動機(jī)性努力程度[16]，還會影響員工的主動性行為，包括主動解決困難、主動問詢、主動建言等[17]。自我效能感高的護(hù)士，對護(hù)理組織目標(biāo)執(zhí)行力越強(qiáng)，能積極踐行“優(yōu)質(zhì)護(hù)理服務(wù)”[14]。也就是說，自我效能感會影響個體對目標(biāo)的執(zhí)行程度，進(jìn)而預(yù)測個體關(guān)懷行為的選擇?；谝陨涎芯?，本研究提出自我效能感是組織氣氛影響幼兒園教師關(guān)懷行為的中介變量。

開放 園長行為 封閉←開放教師行為 開型氣 氣封閉

一、研究設(shè)計(jì)

（一）研究對象

本研究以隨機(jī)抽樣和滾雪球抽樣的方式，面向湖北省和安徽省十所公辦園和民辦園的幼兒園教師進(jìn)行調(diào)研，在調(diào)查前委托幼兒園園長向教師說明本研究的目的，強(qiáng)調(diào)問卷的填寫方式，共計(jì)填寫515份問卷。問卷回收后，對作答時(shí)間小于200秒、大量題目答案選擇相同選項(xiàng)的無效問卷予以剔除，最終回收有效問卷464份，有效問卷率 90.1% 。

（二）研究工具

1.幼兒園組織氣氛問卷

本研究采用的是霍伊和克羅弗修訂的《修訂版學(xué)校組織氣氛描述問卷》（OCDQ-RE）、隨后北京師范大學(xué)李曉巍等形成的本土化《幼兒園組織氣氛描述問卷》3]。問卷包括園長支持行為、園長監(jiān)督行為、園長限制行為、教師敬業(yè)行為、教師親密行為、教師疏離行為六個維度，共33個題項(xiàng)。采用Likert五點(diǎn)計(jì)分，得分越高表示園長或教師此維度的行為越強(qiáng)，經(jīng)各維度得分的運(yùn)算可得出園長開放—封閉行為指數(shù)和教師開放一封閉指數(shù)。在本研究中，量表六個維度的克隆巴赫 ∝ 系數(shù)介于 0.720～0.836 對數(shù)據(jù)進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析發(fā)現(xiàn)：卡方自由度比值為2.346，小于5，絕對擬合指數(shù)RMSEA值為0.073，小于0.08，模型擬合指數(shù)CFI大于O.9，GFI、IFI、TLI值均在O.88以上，接近0.9，該模型擬合合理。

2.自我效能感量表

本研究采用的是施瓦澤等編制、王才康等修訂中文版自我效能感量表（GSES）[18]，共10題，使用Likert五點(diǎn)計(jì)分法，測試幼兒園教師在工作、生活中遇到困難或面臨挑戰(zhàn)時(shí)，對自身能否順利應(yīng)對表現(xiàn)出的總體自信程度和信念。在本研究中，自我效能感量表的Cronbach's ∝ 系數(shù)為0.851，樣本數(shù)據(jù)的驗(yàn)證性因素分析結(jié)果顯示： x²/df=2.995 ，RMSEA _=0.072 ，IFI=0.893， TLI=0.906 ，GFI=0.908，CFI=0.911。除IFI略低于O.9，TLI、GFI、CFI均大于0.9，表明該量表具有良好的結(jié)構(gòu)效度。

3.幼兒園教師行為關(guān)懷問卷

本研究采用華東師范大學(xué)雷浩編制的《教師關(guān)懷行為問卷》[19-20]，經(jīng)符合幼兒園教師工作語境的修改，最終確定為共18題。包含三個維度，其中，盡責(zé)性維度7題，支持性維度6題，包容性維度5題，采用Likert五點(diǎn)計(jì)分。在本研究中，幼兒園教師關(guān)懷行為總量表的內(nèi)部一致性Cronbach's ∝ 系數(shù)為0.871。對樣本數(shù)據(jù)進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析，結(jié)果顯示： x²/df=2.860 ，RMSEA _-0.037 ，IFI=0.934，TL [=0.923 ，CFI -0.933 。絕對擬合指數(shù)RMSEA小于0.08，IFI、TLI、CFI均超過0.9，表明該問卷具有良好的結(jié)構(gòu)效度。

（三）共同方法偏差檢驗(yàn)

由于幼兒園組織氣氛、一般自我效能感和教師關(guān)懷行為數(shù)據(jù)均來源于幼兒園教師的自我報(bào)告，可能導(dǎo)致共同方法偏差效應(yīng)。根據(jù)共同方法偏差的解決途徑[21]，采取以下措施：（1）在發(fā)放問卷前，本研究首先采用高信度、高效度的成熟問卷進(jìn)行測量;（2）題項(xiàng)涵蓋反向計(jì)分題;（3）告知研究對象匿名填寫問卷，通過程序控制降低共同方法偏差。（4）在數(shù)據(jù)收集完成后，使用Harman單因素分析對本研究的共同方法偏差進(jìn)行檢驗(yàn)，未旋轉(zhuǎn)的驗(yàn)證性因素分析結(jié)果抽取出16個特征根大于1的因素，累計(jì)解釋了總變量的 77.729% ，其中第一個因素解釋的變異變量為 25.498% ，低于臨界值 40% ，故本研究中共同方法偏差不顯著，影響較小。

二、研究結(jié)果與分析

（一）幼兒園教師關(guān)懷行為的現(xiàn)狀及差異性分析

從表1可知，幼兒園教師關(guān)懷行為現(xiàn)狀良好，關(guān)懷行為盡責(zé)性、支持性、包容性均處于中等偏上水平（M=4.36，SD=0.49） 。經(jīng)差異性分析發(fā)現(xiàn)，不同性別、不同職稱、不同學(xué)歷、不同園所類型、不同園所等級、不同行政工作的幼兒園教師在關(guān)懷行為總體水平上存在顯著差異。一是幼兒園女教師在關(guān)懷行為總體水平上顯著高于男性；二是具備中高級職稱的幼兒園教師和未評級幼兒園教師關(guān)懷行為總體水平顯著高于具備初級職稱的幼兒園教師；三是本科學(xué)歷的幼兒園教師關(guān)懷行為總體水平顯著高于碩士及以上學(xué)歷的幼兒園教師和專科及以下學(xué)歷的幼兒園教師；四是公辦幼兒園教師在關(guān)懷行為總體水平上顯著高于民辦幼兒園教師；五是省級示范幼兒園教師的關(guān)懷行為總體水平優(yōu)于其他等級幼兒園的教師；六是無園內(nèi)行政工作的幼兒園教師關(guān)懷行為總體水平顯著高于兼任園內(nèi)行政工作的幼兒園教師。而不同月收入的幼兒園教師在關(guān)懷行為總體水平上不存在顯著差異。

（二）變量間的相關(guān)分析

對變量進(jìn)行相關(guān)分析發(fā)現(xiàn)，園長監(jiān)督行為、園長支持行為、教師敬業(yè)行為、教師親密行為與幼兒園教師關(guān)懷行為、幼兒園教師自我效能感呈顯著正相關(guān)，幼兒園教師自我效能感與教師關(guān)懷行為呈顯著正相關(guān)，園長限制行為、教師疏離行為與幼兒園教師關(guān)懷行為、幼兒園教師自我效能感呈現(xiàn)顯著負(fù)相關(guān)。

（三）多元回歸分析：變量間的預(yù)測作用

本研究采用逐步多元回歸分析檢驗(yàn)了幼兒園組織氣氛對幼兒園教師自我效能感的預(yù)測作用，幼兒園教師的自我效能感對其關(guān)懷行為的預(yù)測作用、幼兒園組織氣氛對其關(guān)懷行為的預(yù)測作用（見表3）。由于各變量存在不同程度的相關(guān)，本研究將變量分開探討，在進(jìn)行回歸分析時(shí)對預(yù)測變量進(jìn)行共線性診斷，診斷結(jié)果表明共線性的容忍度均大于0.1，VIF均小于5，即各自變量間不存在共線性問題。

結(jié)果發(fā)現(xiàn)，第一，園長監(jiān)督行為、園長支持行為能夠正向預(yù)測幼兒園教師的自我效能感。園長限制行為、教師敬業(yè)行為、教師親密行為和教師疏離行為未能進(jìn)入模型，對幼兒園教師自我效能感無顯著預(yù)測作用。第二，幼兒園教師自我效能感和其關(guān)懷行為回歸模型調(diào)整后的 R² 值為0.091，表明幼兒園教師自我效能感可以解釋其關(guān)懷行為 9.1% 的變化原因。根據(jù)回歸分析結(jié)果可知，幼兒園教師的自我效能感對其關(guān)懷行為具有顯著的正向預(yù)測作用。第三，教師敬業(yè)行為、教師親密行為、園長監(jiān)督行為和園長支持行為的標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)均為正數(shù)，表明以上四個變量能夠正向預(yù)測幼兒園教師的關(guān)懷行為，教師疏離行為的回歸系數(shù)為負(fù)數(shù)（-0.161），表明教師疏離行為能夠負(fù)向預(yù)測幼兒園教師的關(guān)懷行為。園長限制行為被排除在模型之外，對幼兒園教師關(guān)懷行為的預(yù)測作用不顯著。

（四）中介作用檢驗(yàn)

本研究假設(shè)幼兒園組織氣氛通過自我效能感影響幼兒園教師關(guān)懷行為，構(gòu)建出以幼兒園組織氣氛為自變量，幼兒園教師關(guān)懷行為為因變量，幼兒園教師的個人特征及所在園所特征為控制變量，幼兒園教師自我效能感為中介變量的模型，并使用Hayes開發(fā)的Process插件，采用 Boostrap 法進(jìn)行中介效應(yīng)檢驗(yàn)。根據(jù)插件操作程序，將抽樣次數(shù)設(shè)置為5000次，置信區(qū)間設(shè)置為 95% 并運(yùn)行，結(jié)果如表4所示。

注：（1）模型中各變量 β 值為標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)。（2）模型1：幼兒園組織氣氛對教師關(guān)懷行為的預(yù)測;模型2：幼兒園組織氣氛對教師自我效能感的預(yù)測;模型3;幼兒園組織氣氛和教師自我效能感共同預(yù)測教師關(guān)懷行為。 （3）^*plt;0.05 ??_plt; 0.01， ???_plt;0.001

由模型1可知，幼兒園組織氣氛對幼兒園教師關(guān)懷行為存在顯著正向的預(yù)測作用（ β=0.5842，t= 15.4704， plt;0.001 ），幼兒園組織氣氛對教師關(guān)懷行為的解釋力度為 34.13% ，當(dāng)幼兒園組織氣氛越好，教師的關(guān)懷行為水平越高。模型2中，幼兒園組織氣氛能夠顯著正向預(yù)測教師自我效能感（ β=0.2189，t= 4.8228，plt;0.001） ，幼兒園組織氣氛對教師自我效能感的解釋力度為 4.79% ，當(dāng)幼兒園組織氣氛越好，教師的自我效能感越高。在模型3中，幼兒園組織氣氛對教師關(guān)懷行為具有顯著正向預(yù)測作用（ β= 0.5443，t=14.3987，plt;0.001） ，幼兒園教師的自我效能感也能顯著正向預(yù)測其關(guān)懷行為（ ββ=0.1822，t= 4.8211， plt;0.001 ），且當(dāng)放入幼兒園教師自我效能感這一中介變量后，模型3對幼兒園教師關(guān)懷行為的解釋力度達(dá)到 37.29% 。

由表5可以發(fā)現(xiàn)，幼兒園組織氣氛對幼兒園教師關(guān)懷行為的總效應(yīng)值為0.5709，Bootstrap 95% 置信區(qū)間為0.4984～0.6434，不包含0，說明幼兒園組織氣氛對幼兒園教師關(guān)懷的總效應(yīng)顯著。幼兒園組織氣氛對教師關(guān)懷行為的直接效應(yīng)值為0.5319，Bootstrap 95% 置信區(qū)間為 0.4593～0.6045 ，不包含0，說明幼兒園組織氣氛對幼兒園教師關(guān)懷行為的直接效應(yīng)顯著，直接效應(yīng)占總效應(yīng)比值為 93.169% 。幼兒園組織氣氛對教師關(guān)懷行為的間接效應(yīng)值為0.0390，Bootstrap 95% 置信區(qū)間為 0.0174～0.0662 ，不包含0，說明幼兒園組織氣氛對幼兒園教師關(guān)懷行為的間接效應(yīng)顯著，間接效應(yīng)占總效應(yīng)比值為 6.831% 。綜上所述，幼兒園組織氣氛不僅能夠直接預(yù)測幼兒園教師的關(guān)懷行為，還能夠通過幼兒園教師自我效能感這一中介，對幼兒園教師關(guān)懷行為進(jìn)行間接預(yù)測，教師的自我效能感在幼兒園組織氣氛與幼兒園教師關(guān)懷行為之間起部分中介作用，中介模型如圖3所示。

三、討論

（一）幼兒園教師關(guān)懷行為的現(xiàn)狀水平

根據(jù)差異性分析結(jié)果，發(fā)現(xiàn)不同因素對幼兒園教師的關(guān)懷行為產(chǎn)生不同影響。第一，公辦幼兒園教師的關(guān)懷行為在總體及各分維度上顯著優(yōu)于民辦幼兒園教師。在省級示范幼兒園工作的教師關(guān)懷行為總體及各分維度顯著優(yōu)于在其他等級園所工作的幼兒園教師。主要是兩點(diǎn)原因：一是公辦幼兒園和省級示范幼兒園教師隊(duì)伍素質(zhì)更全面，對幼兒的關(guān)懷能力、關(guān)懷意識相對更高。二是公辦園和省級示范幼兒園教師在職前教育與職后研訓(xùn)上的制度更完善、落實(shí)更到位，有助于教師關(guān)懷行為的提質(zhì)增效。第二，女性幼兒園教師在關(guān)懷行為總體和關(guān)懷行為支持性維度顯著優(yōu)于男性幼兒園教師。其原因主要有兩點(diǎn)：一是關(guān)懷倫理本就是以女性視角進(jìn)行道德衡量的倫理尺度[22]，相比于男性來說，女性更加細(xì)心、耐心，能更好地關(guān)注到幼兒的需求。二是由于性別差異，在師生關(guān)系中，男性幼兒園教師往往會與女性幼兒保持適當(dāng)?shù)木嚯x，避免過度親密，以致幼兒的部分需求無法得到滿足。第三，無行政工作的幼兒園教師對幼兒的關(guān)懷行為顯著優(yōu)于兼任行政工作的幼兒園教師?？赡苁且?yàn)榧嫒涡姓ぷ鞯挠變簣@教師往往工作壓力更大，占用了個體的休息時(shí)間，影響教師的情緒和精神狀態(tài)，消極的情緒不利于教師對幼兒的關(guān)懷行為。第四，中高級職稱幼兒園教師和未評級幼兒園教師的關(guān)懷行為顯著優(yōu)于初級職稱幼兒園教師。究其影響因素：一是中高級職稱教師的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)更豐富，能夠更快速識別幼兒需要的關(guān)懷類型并給予支持。二是多數(shù)未評級幼兒園教師工作熱情高、教育情懷強(qiáng)，受學(xué)校教育的深遠(yuǎn)影響較注重教育理論的實(shí)踐。第五，本科學(xué)歷的幼兒園教師對幼兒的關(guān)懷行為最佳。探究背后機(jī)理：一是相比于?？茖W(xué)歷的幼兒園教師，接受過本科教育的幼兒園教師對學(xué)前教育基本理論與學(xué)科知識的掌握程度更高、對師德師風(fēng)的認(rèn)識更加深刻，使其關(guān)懷素養(yǎng)更強(qiáng)。二是與以教科研為主的碩士及以上學(xué)歷幼兒園教師相比，本科學(xué)歷的幼兒園教師在校期間往往經(jīng)歷了大量的基本技能訓(xùn)練和崗位實(shí)習(xí)實(shí)踐，掌握了扎實(shí)的幼兒保育與教育技能，關(guān)懷水平相對更高。

對比其他研究結(jié)果，本研究存在相同及差異部分。例如，韓娟等[23]通過問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)幼兒園教師的關(guān)懷行為整體達(dá)到了中等以上水平，且公立幼兒園教師的關(guān)懷行為高于民辦幼兒園教師，這與本研究的研究結(jié)果一致。但是，該研究認(rèn)為，幼兒園教師關(guān)懷行為在學(xué)歷方面差異不顯著，而本研究發(fā)現(xiàn)本科學(xué)歷的幼兒園教師關(guān)懷行為總體水平顯著高于碩士及以上學(xué)歷的幼兒園教師和?？萍耙韵聦W(xué)歷的幼兒園教師，這一結(jié)果的原因一方面可能是因?yàn)樵撗芯康臉颖緦ο笕狈ΥT士及以上學(xué)歷，另一方面可能是因?yàn)樵撗芯勘辉?80% 左右來自于北京較高社會經(jīng)濟(jì)地位的學(xué)歷群體。

（二）幼兒園組織氣氛對教師關(guān)懷行為的預(yù)測作用

根據(jù)關(guān)系分析結(jié)果可知，幼兒園組織氣氛整體及各維度與教師關(guān)懷行為整體及各維度兩兩之間顯著相關(guān)。對自變量幼兒園組織氣氛各維度進(jìn)行歸納整理發(fā)現(xiàn)，幼兒園組織氣氛顯著預(yù)測教師關(guān)懷行為，教師敬業(yè)行為、教師親密行為、園長監(jiān)督行為和園長支持行為能夠正向預(yù)測幼兒園教師的關(guān)懷行為，教師疏離行為能夠負(fù)向預(yù)測幼兒園教師的關(guān)懷行為?？赡苡袃蓚€層面的原因：一是在教師行為層面，首先，教師敬業(yè)是幼兒園教師保質(zhì)保量完成工作的前提和基礎(chǔ)，其他幼兒園教師的職業(yè)素養(yǎng)與對幼兒的關(guān)懷行為會促進(jìn)教師的觀察學(xué)習(xí)。其次，幼兒園教師間良好的同濟(jì)互動，不僅能促進(jìn)教師表達(dá)對幼兒的關(guān)懷，增強(qiáng)關(guān)懷意識，而且能為教師提供積極的情緒價(jià)值以面對幼兒。反之，若幼兒園教師間常存在消極批評，同事關(guān)系漠然，這種教師疏離行為必然會減弱教師對幼兒的關(guān)懷行為。二是在園長行為方面，首先，園長對教師的包容、鼓勵，這些支持行為會傳遞園長的積極情緒和關(guān)懷態(tài)度，并把園長對教師的這種關(guān)懷傳遞給幼兒。同時(shí)，教師對幼兒的關(guān)懷行為需要以自身專業(yè)素養(yǎng)為基礎(chǔ)。園長通過對教師職業(yè)發(fā)展的支持，如給予教師參加職后培訓(xùn)、觀摩研學(xué)等進(jìn)修機(jī)會，使教師專業(yè)能力得到提高，綜合素質(zhì)得到提升，關(guān)懷行為得到提質(zhì)。其次，園長對保教工作的嚴(yán)密監(jiān)督審查，一方面在一定程度上可以保證幼兒園教師嚴(yán)格按照教育教學(xué)計(jì)劃執(zhí)行，使其工作效率更高，對幼兒的關(guān)懷行為更加規(guī)范。另一方面，當(dāng)發(fā)現(xiàn)教師對幼兒的關(guān)懷行為存在偏差時(shí)，通過園長的監(jiān)督行為能及時(shí)對教師關(guān)懷行為進(jìn)行督促與改正。

已有研究表明，幼兒園組織氣氛的四種類型中，以開放型和封閉型居多[24]，這與本研究的研究結(jié)果一致。本研究發(fā)現(xiàn)，開放型氣氛類型幼兒園占比最高，達(dá)到四成。這主要是因?yàn)閷W(xué)前教育相關(guān)法律法規(guī)日益完善，各級財(cái)政資金投入力度持續(xù)加大，現(xiàn)代管理理念等多重因素交叉作用，幼兒園氣氛類型整體較為積極，且影響教師關(guān)懷行為。組織氣氛是一種“軟環(huán)境”，教師對組織氣氛的感知與體悟影響教師的心理和行為[25]。即當(dāng)幼兒園組織氣氛為開放型時(shí)，幼兒園教師會主動構(gòu)建良好的師幼關(guān)系，以支持、包容、盡責(zé)的態(tài)度和行為促進(jìn)幼兒的發(fā)展;而當(dāng)幼兒園組織氣氛為封閉型時(shí)，幼兒園教師無法專心開展保教工作，易出現(xiàn)職業(yè)倦怠等現(xiàn)象。2022年，教育部印發(fā)的《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》于組織實(shí)施部分提出，要注重激勵引導(dǎo)，營造良好氛圍，并把辦園方向、教師專業(yè)發(fā)展、激勵機(jī)制作為重點(diǎn)內(nèi)容進(jìn)行評估?？芍幗M織環(huán)境是促進(jìn)學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展、提升教師專業(yè)能力、行為能力的\"營養(yǎng)劑”。因此，我們要重視幼兒園組織氣氛對教師關(guān)懷行為的影響。

（三）幼兒園教師自我效能感的中介作用

中介效應(yīng)檢驗(yàn)結(jié)果表明，幼兒園教師自我效能感在幼兒園組織氣氛與教師關(guān)懷行為之間起到部分中介作用，間接效應(yīng)占總效應(yīng)的比值為 6.831% ?？梢娪變簣@組織氣氛通過兩條路徑來影響幼兒園教師的關(guān)懷行為，一方面，幼兒園教師感知到的組織氣氛可以直接影響其對幼兒的關(guān)懷行為，另一方面，幼兒園教師感知到的組織氣氛可以通過教師自我效能感的中介作用間接影響其對幼兒的關(guān)懷行為。幼兒園組織氣氛、教師自我效能感和其關(guān)懷行為在本質(zhì)上就是環(huán)境、個體認(rèn)知與個體行為，依據(jù)班杜拉的社會認(rèn)知理論，三者之間既相互獨(dú)立又相互作用、相互影響，個體的行為會受到個體所處的社會網(wǎng)絡(luò)與自身認(rèn)知的共同影響，因此社會認(rèn)知理論可以很好地解釋幼兒園教師自我效能感（個體認(rèn)知）在幼兒園組織氣氛（環(huán)境因素）和教師對幼兒的關(guān)懷行為（個體行為）間的中介作用。同時(shí)根據(jù)資源保存理論，自我效能感是個體十分寶貴的資源，良好的幼兒園組織氣氛會對教師自我效能感產(chǎn)生增益，欠佳的組織氣氛會使自我效能感降低，從而引起教師個體行為的改變。根據(jù)以上結(jié)果可知，如果在幼兒園中園長關(guān)心、包容和幫助教師，對教師充滿關(guān)懷的同時(shí)對其適度地監(jiān)督;教師間相親相愛、彼此尊重、盡職盡責(zé)、認(rèn)可辦園理念并積極參與園內(nèi)各項(xiàng)活動，在這樣的幼兒園組織氣氛影響下，教師會更自信，會有更高的自我效能感，對工作的積極情緒和投入也會更高，使其對幼兒的關(guān)懷行為更高質(zhì)。

幼兒園教師的自我效能感對其關(guān)懷行為具有顯著的正向預(yù)測作用，這與已有的研究結(jié)果一致[14]。此外，有研究發(fā)現(xiàn)，自我效能感能夠正向影響職業(yè)認(rèn)同，促進(jìn)教師在工作中積極能動地投人情感、認(rèn)知與行為，減輕教師群體的離職意向[26]。值得進(jìn)一步研究的是，本研究基于社會認(rèn)知理論和資源保存理論，探討了幼兒園教師自我效能感這個中介變量在幼兒園組織氣氛和教師關(guān)懷行為中的作用。但人的行為機(jī)制往往是極其復(fù)雜的，探討幼兒園組織氣氛對幼兒園教師關(guān)懷行為的影響及作用機(jī)制可以進(jìn)一步引入調(diào)節(jié)變量。

四、對策建議

根據(jù)本研究的調(diào)查結(jié)果可知，幼兒園組織氣氛和教師自我效能感對其關(guān)懷行為有顯著預(yù)測作用。國家的教師優(yōu)惠政策力度大小、校長與教師的工作關(guān)系是否和諧等因素是影響學(xué)校組織氣氛的關(guān)鍵因素[27]，良好的組織氣氛可以促使教師滿足自身社會情感發(fā)展需求，自我效能感是個體對自我認(rèn)知的表現(xiàn)。因此，本研究從園長層面、教師層面和社會層面為幼兒園教師關(guān)懷行為提質(zhì)增效提出相關(guān)對策建議。

（一）園長層面：加強(qiáng)園內(nèi)組織文化建設(shè)，營造良好組織氣氛

和諧融洽、互幫互助的人際關(guān)系和民主平等、開放自主的環(huán)境氛圍是幼兒園教師心目中理想組織氣氛應(yīng)具備的特征[28]。研究結(jié)果可知，開放型氣氛幼兒園雖占比較高，但仍有部分幼兒園氣氛屬于封閉型及疏離型。作為幼兒園的\"組織領(lǐng)袖”，同時(shí)承擔(dān)幼兒園的“家族長輩\"“家庭成員\"三重角色的好園長[29]，為提高幼兒園教師的自我效能感和對幼兒的關(guān)懷行為水平，應(yīng)努力促進(jìn)園所組織氣氛走向開放型。

首先，更新組織文化觀念，增強(qiáng)教師的參與感。一方面發(fā)揮園長領(lǐng)導(dǎo)力，構(gòu)建合作共享、共建共治的內(nèi)在組織文化，提高幼兒園教師的話語權(quán)，參與幼兒園組織建設(shè)特別是發(fā)展規(guī)劃、評估考核等重要決策事務(wù)。另一方面是以身作則，擁有統(tǒng)籌幼兒園發(fā)展與教師個體發(fā)展的全局觀，建立差異化用人機(jī)制，幫助不同教師規(guī)劃適合的職業(yè)道路，強(qiáng)調(diào)幼兒園教師的認(rèn)知培育，將教師的認(rèn)知理念和園所理念進(jìn)行滲透與融合。其次，構(gòu)建教師專業(yè)發(fā)展共同體和實(shí)踐共同體，增強(qiáng)教師的歸屬感。營造良好的人文和心理氛圍，支持教師自主發(fā)展。園長作為支持性環(huán)境中的重要他人，不僅要在與幼兒園教師的交往關(guān)系中表現(xiàn)出主動性、包容性、支持性，喚醒教師的積極情緒，還要以項(xiàng)目共論、專家引領(lǐng)、小組研討、同伴互助等多樣化形式促進(jìn)教師多元對話，教師在擁有良好生理狀態(tài)和心理狀態(tài)的基礎(chǔ)上，自我效能感將得到提升。最后，建立獎懲一體的激勵機(jī)制，增強(qiáng)教師的能動性。一方面建立“賽崗育人\"專項(xiàng)獎勵和\"欺凌幼兒\"懲戒制度，通過評選立德樹人標(biāo)兵、懲戒不良教育手段等方式營造風(fēng)清氣正的工作氛圍。另一方面，通過激勵機(jī)制、團(tuán)隊(duì)建設(shè)等方式進(jìn)行增值性評價(jià)，對幼兒園教師起到監(jiān)督作用。一旦幼兒園教師產(chǎn)生進(jìn)步行為，園長要及時(shí)進(jìn)行增值評價(jià)。同時(shí)，以素質(zhì)拓展、團(tuán)隊(duì)活動等方式為教師提供積極的心理資本，增進(jìn)教師關(guān)系，尊重教師的生活主體性，為教育教學(xué)的關(guān)懷行為賦能。

（二）教師層面：強(qiáng)化自身的職業(yè)勝任力，充分釋放育人活力

由管理者所構(gòu)建的學(xué)校創(chuàng)新氛圍、激勵政策等組織氣氛是促進(jìn)教師群體積極投人到組織變革中的關(guān)鍵因素[30]，同時(shí)，教師作為承擔(dān)教學(xué)任務(wù)的主要群體，是營造園所組織氣氛的關(guān)鍵一環(huán)。根據(jù)班杜拉的社會認(rèn)知理論，環(huán)境因素、個體認(rèn)知和個體行為三者相互作用，個體認(rèn)知具有主觀能動性，個體擁有信念與能力來引導(dǎo)和支配自身行為，自我效能感就是個體認(rèn)知的基本要素之一。因此，教師要充分發(fā)揮主觀能動性，強(qiáng)化職業(yè)勝任力，積極推動良好幼兒園組織氣氛的建設(shè)與自我效能感的提高，從而為自身關(guān)懷行為提質(zhì)。

第一，深入貫徹教育家精神，提高主體自覺性。一方面，幼兒園教師應(yīng)當(dāng)以“幼兒為本”，定位自身的角色、職責(zé)的獨(dú)特價(jià)值，主動對所需的知識、能力、素養(yǎng)、創(chuàng)造等進(jìn)行提升，在增強(qiáng)理想信念、教育自覺過程中提升自我效能感。另一方面，樹立正確的職業(yè)觀和從教觀，保持積極健康的心理狀態(tài)，教師關(guān)懷和教師關(guān)懷行為同步進(jìn)行教育，保持“形意合一”，用生命潤澤生命，讓受教育者感知到實(shí)在的情感支持。第二，樹立職業(yè)發(fā)展目標(biāo)，增強(qiáng)自身的學(xué)習(xí)意志。幼兒園教師應(yīng)當(dāng)在職前進(jìn)行清晰的職業(yè)發(fā)展規(guī)劃，將“師德標(biāo)兵”“知識精英\"抑或“教育家型教師\"作為自身的遠(yuǎn)景目標(biāo)，從生存階段開始保持反思習(xí)慣，善于向?qū)＜倚徒處熐蠼蹋鸩椒e累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，提高心理韌性。同時(shí)，加強(qiáng)問題歸因意識，學(xué)會將工作中遇到的難題進(jìn)行合理歸因，對教育、學(xué)習(xí)過程中獲得的積極回饋歸因于個體努力，將學(xué)習(xí)付出巨大努力后仍未成功歸因于情境等外部條件，發(fā)揮個體主觀能動性。第三，加強(qiáng)自我關(guān)懷，切實(shí)踐行美德一體，知行合一。自我關(guān)懷是教師形成理想信念和向上向善的發(fā)展意識過程，能夠幫助教師持續(xù)產(chǎn)生教學(xué)熱情[31]。因此，幼兒園教師一方面應(yīng)當(dāng)樹立“至誠報(bào)國\"的理想信念，將促進(jìn)幼兒成長與發(fā)展視為己任，將《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》作為職業(yè)行為標(biāo)尺，同時(shí)通過持續(xù)學(xué)習(xí)與多樣化實(shí)踐豐富精神世界，提升育兒成就感，進(jìn)行自我紓困。另一方面，建構(gòu)支持性的人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，在獲得園長引導(dǎo)、家庭支持、同濟(jì)互動、數(shù)字資源等多重力量的基礎(chǔ)上，加強(qiáng)自我認(rèn)知，緩解職業(yè)倦怠，回饋主體行為。

（三）社會層面：構(gòu)建穩(wěn)定的社會支持系統(tǒng)，繼承發(fā)揚(yáng)師道傳統(tǒng)

國將興，必貴師而重傅。黨的十八大以來，以習(xí)近平同志為核心的黨中央堅(jiān)持教育優(yōu)先發(fā)展并高度重視教師隊(duì)伍建設(shè)，教師待遇水平穩(wěn)步提高[32]。黨的二十大報(bào)告明確提出要“弘揚(yáng)尊師重教社會風(fēng)尚”。然而，現(xiàn)階段幼兒園教師依然存在社會地位不高、待遇保障不足等問題，對提升幼兒園教師自我效能感存在負(fù)面影響。因此，加大對幼兒園教師的社會支持，弘揚(yáng)尊師重教的社會風(fēng)尚，方能強(qiáng)化幼兒園教師隊(duì)伍的職業(yè)自信，堅(jiān)定從教決心，并積極采取關(guān)懷行動。

第一，加強(qiáng)幼兒園教師隊(duì)伍的待遇保障，提升幼兒園教師的成就感。本研究問卷數(shù)據(jù)顯示， 90.5% 的幼兒園教師月工資收入低于4000元，薪資待遇難以提升生活幸福感。因此，一方面，各級政府要加快建立符合本地實(shí)情的學(xué)前教育經(jīng)費(fèi)保障機(jī)制，探索合理的成本分擔(dān)機(jī)制，多渠道籌措社會資本。另一方面要加大對學(xué)前教育的財(cái)政經(jīng)費(fèi)投人，不斷優(yōu)化投入結(jié)構(gòu)，提高用于人員經(jīng)費(fèi)的比例，多維保障教師的工資、獎金、津貼等合理收入。第二，教育行政部門要建立激勵性的教師職稱評定機(jī)制和差異化考核機(jī)制，加強(qiáng)幼兒園教師的認(rèn)同感。一方面是優(yōu)化職稱評聘制度，建立職稱競爭性獲得辦法，不僅要對公辦園和民辦園的職稱評定進(jìn)行合理的名額分配，還要制定教師管理辦法，優(yōu)化總量核定、崗位考評等內(nèi)容，在公辦園中真正實(shí)現(xiàn)在編與非在編教師“同工同酬”，同等待遇。另一方面，建議差異化考核機(jī)制，面對不同學(xué)歷、能力側(cè)重不同的幼兒園教師，發(fā)揮各長，建立具有針對性的招聘辦法、工作分配辦法與考核管理辦法，在納入教師編制與提供科研經(jīng)費(fèi)等方面，給予研究生學(xué)歷的幼兒園教師適度的“政策傾斜”，同時(shí)建立男性幼兒園教師向上發(fā)展通道、組建地區(qū)男性幼兒園教師發(fā)展共同體，增強(qiáng)學(xué)前教育專業(yè)男生的從教意愿和幼兒園男教師的職業(yè)認(rèn)同感。第三，擴(kuò)大學(xué)前教育的媒體宣傳，發(fā)揮優(yōu)秀幼兒園教師的價(jià)值宣導(dǎo)作用。不僅要使用政策工具講好幼兒園教師的精神故事、中國故事，引導(dǎo)家長理解教師工作不是單線的“保姆任務(wù)”，而是實(shí)現(xiàn)科學(xué)保教的價(jià)值目標(biāo)，還要將社會資源效益化，通過學(xué)前教育宣傳月、家園共育等社區(qū)性文化活動提升幼兒園教師的專業(yè)認(rèn)可度，增強(qiáng)對保教工作的權(quán)威性認(rèn)識，塑造學(xué)養(yǎng)深厚、師德高尚的幼兒園教師新形象。

五、研究局限及展望

隨著 2022 年教育部《關(guān)于開展中小學(xué)幼兒園校（園）長任期結(jié)束綜合督導(dǎo)評估工作的意見》的出臺，幼兒園文化建設(shè)、隊(duì)伍建設(shè)等工作持續(xù)推進(jìn)。教師作為受教育對象的服務(wù)主體，學(xué)界卻缺乏以教師視角對教育效能的評價(jià)，包括幼兒園組織文化以及自身的專業(yè)行為等方面。本研究以教師需求視角為出發(fā)點(diǎn)，采取教師自我報(bào)告的研究方式，充實(shí)了本土有關(guān)教師關(guān)懷行為的研究，又為教師增進(jìn)自我效能感提供指導(dǎo)。囿于研究者個人能力，在數(shù)據(jù)收集中，本研究僅選取了中部代表性地區(qū)，研究結(jié)果的普適性不足。未來應(yīng)擴(kuò)大研究范圍，并在教師報(bào)告方式的基礎(chǔ)上，加強(qiáng)參與式觀察研究，進(jìn)一步探究影響幼兒園教師關(guān)懷行為的深層機(jī)制。此外，教師的行為機(jī)制還可以從不同角度引入其他中介或調(diào)節(jié)變量，從而更好地探討幼兒園組織氣氛對幼兒園教師關(guān)懷行為的影響及作用機(jī)制。

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The Influence of Kindergarten Organizational Climate on Teachers’ Caring Behaviors： The Mediating Role of Teachers’ Self-Efficacy

Peng Jiaxue1，Li Mengyuan2

（1.Normal College，Jingchu Universityof Technology，Jingmen，Hubei 448OOO， China; 2.School of Education，Tianjin University，Tianjin 30o35o， China）

Abstract：This study takes464 kindergarten teachers fromtenkindergartensin HubeiandAnhui provincesastheresearch subjectsto examinethemediatingroleofteachers'self-ficacybetweenkindergartenorganizationalclimateandcaringbehaviors. Theresultsindicatethat：（1）ignificantdiferencesexistinteoverallevelofcaringehavirsamongkindergartenteachrsofdifferentgedes，rofioalituatialckgos，dgartsdgaevels，doedtd ministrative duties; （2） Among he kindergarten organizational climate factors，principals‘supervisory and supportive behaviors，as wellas teacersdedicatedandintimatebhaviorsresigficantlyposiivelycorelatedwithindergarenteacherscaringbha iors.Incontrast，principals‘restrictivebehaviorsandteachersalienatedbehaviorsaresignificantlynegativelycorelatedwith kindergartenteachers'caringbehaviors;（3）Kindergartenteachersself-eficacypartiallymediatestheassociationbetweenthe kindergartenorganizationalclimateandteacherscaringbehaviors.Apositiveorganizationalclimatecanindirectlyenhancethe qualityandeficiencyofteachers'caringbhaviorsbyimproving teachers'self-fcacy.Basedonthesefidings，thisstudypropos es countermeasuresandsugestionsforimprovingthelevelof teacherscaringbehaviorsfromthreeperspectives： principals，teachers， and society.

Key words：Kindergarten organizational climate;Kindergarten Teachers'caring behaviors;Teachers'self-efficacy

[責(zé)任編輯：陳麗華]