一、問題提出

構建保障人們享有終身受教育權利并鞏固教育作為公共利益地位的新社會契約是當前全球各國高質量教育體系建設的共同目標11，學前教育作為國民教育體系建設的起點，是保障社會公共福祉的重要基礎。當前，全球進入學前教育規(guī)模與質量并重的時代[2，各國及國際組織通過開展多種形式的學前教育質量監(jiān)測項目，不僅在結構上保證了人園率、經(jīng)費投人、教師準入等基本指標達標，如全球幼兒入園率從1970年的 16% 上升到2020年的 61%，2022 年全球 85% 學前教師均接受過職業(yè)培訓[3]，而且在過程上促使了課程內容、園所環(huán)境、師幼互動等具體動能的提升，但不同國家在學前兒童發(fā)展水平上仍有所差異，如經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）調查顯示，與英美幼兒相比，愛沙尼亞幼兒能更準確地識別他人的情緒，親社會行為更多，但破壞性也更強[4。其中，師資作為過程性質量的重要保障主體，其水平直接制約著學前教育的優(yōu)質發(fā)展和兒童的健康成長[5]。2020年OECD 發(fā)布的《建設高素質幼兒教育和保育隊伍報告》呼吁，專業(yè)化師資隊伍是高質量學前教育體系的主要推動力，各國需要制定有效的政策以吸引和留住他們。在教育實踐中，受到家庭期待、組織要求、社會關注等多方利益的交互影響，學前教師離職意愿強、心理壓力大、職業(yè)倦怠程度高等現(xiàn)象成為困擾園所發(fā)展的突出難題7。我國學者調查顯示，將近 60% 的教師對工作喪失熱情，態(tài)度消極冷漠，厭倦工作或成就感低，質疑工作價值8;同樣，國外研究也顯示幼教人員感知到的壓力、抑郁感均處于較高水平，并且擁有較少的工作資源來應對其所面臨的困境9，給建設穩(wěn)定優(yōu)質的學前師資隊伍帶來嚴峻挑戰(zhàn)。

隨著積極心理學和組織行為學對人在工作中身心狀態(tài)（wel-being）研究的深人，工作投入作為應對消極取向的積極情緒認知，逐漸引起學前教育研究者的關注，它不僅能夠抑制學前教師的離職意愿[10]，還可以促進幼兒教學質量的提升]。但是多項調查表明，我國學前教師工作投入處于中等水平[2]，鄉(xiāng)村學前教師工作投入整體高于城市教師，已婚教師工作投入高于未婚教師[13]，與世界范圍內其他國家相比，還存在一定差距[4，這會直接影響到我國學前教師的整體工作質量。那么，究竟是什么影響了全球學前教師的工作投人？又如何促成高工作投入？為了解決以上問題，研究借由OECD對全球8個發(fā)達國家學前教師調查獲取的數(shù)據(jù)資源，探索誘發(fā)不同國別學前教師產(chǎn)生高工作投入的組態(tài)條件，打開在不同社會地理空間環(huán)境下學前教師積極工作狀態(tài)生成的“黑箱”，為我國充滿活力的學前教育師資隊伍建設尋找思路。

二、理論基礎

（一）關于工作投入的研究

學界首先對工作投人（work engagement）進行定義的是卡恩（Kahn），他認為投人是組織成員對其工作角色的掌控，并在角色表現(xiàn)中通過生理、認知和情緒來表達自我[I5]。隨后，有一部分學者從工作倦怠的視角來討論工作投入，比如馬斯拉奇（Maslach）和萊特（Leiter）等認為工作投入是工作倦怠的對立面，是人們在實現(xiàn)自我專業(yè)效能提升的活動中充分參與而展現(xiàn)出的一種精神狀態(tài)[]。但是，沙菲力（Schaufeli）和貝爾克（Bakker）等學者認為，工作投人與工作倦怠是兩個獨立的概念，前者是一種積極、充滿正向動機的高度精力集中狀態(tài)，伴隨著高水平的奉獻精神和對工作的高度專注[7]。涉及具體職業(yè)時，員工個體會展現(xiàn)出不同的工作投入狀態(tài)，這是一種持續(xù)、普遍的主觀情緒認知[18]，它受到個人身心特征、組織環(huán)境特征以及個體與組織之間的互動關系等多方面因素的影響。

早期關于工作投入的研究主要聚焦于產(chǎn)業(yè)界，但教師與產(chǎn)業(yè)界人士不同，其工作是指向人的身心發(fā)展的勞動，并且與健康衛(wèi)生工作者也存在一定差異。因此，學者們針對教師群體的工作投入進行專門的調查研究：哈卡寧（Hakanen）與沙菲力、貝爾克使用烏特勒支工作投入量表（UWES）對芬蘭教師進行調查，發(fā)現(xiàn)教師的工作投入在工作資源與組織承諾之間起到中介作用[];隨后，克萊森（Klassen）等利用UWES對澳大利亞、加拿大等國家及中國香港地區(qū)的教師進行國際比較，發(fā)現(xiàn)UWES在不同文化背景下使用的不穩(wěn)定性[2];在此基礎上，克萊森提出教師需要投入大量時間、精力等來建立社會關系，這是在原有的工作投入分類中較少提及的，據(jù)此設計出專門應用于教師群體的工作投人量表（engaged teachers scale）[21]。但教師職業(yè)內部仍然有學段、學科、人職年限等方面的區(qū)別，研究者繼續(xù)圍繞不同群體的教師展開進一步探究。

具體到學前教師，其工作是一項高強度體力、情感與腦力相結合的勞動生產(chǎn)方式，其勞動對象是身體、心智尚未發(fā)育成熟的低齡兒童，勞動內容不僅涉及兒童對自身及外部自然、社會環(huán)境的理性認知層面，還涉及其生理、情緒、運動等多維的感知保健層面，勞動價值與效果具有滯后性和主觀性，且與兒童的家庭教養(yǎng)、社區(qū)文化等緊密聯(lián)系。已有研究中關于學前教師工作投人影響因素的討論，主要集中在：（1）人口學變量，如教師工齡、學歷、月收入、幼兒園類型等因素會直接影響工作投人[22；（2）個人特質，如教師心理資本、自我效能感、同理心等因素會直接影響或作為中介變量間接影響工作投人[14];（（3）職業(yè)態(tài)度，如教師對自身職業(yè)的認同度、使命感及在困境中表現(xiàn)出的內在韌性等因素會促進工作投人[23];（4）園所氛圍，如與重要他人交往、組織公正感、組織包容性等因素可以正向影響工作投人[24];（5）家庭環(huán)境，如工作與家庭的沖突等因素會負向影響工作投人[25]。歸納發(fā)現(xiàn)，國內外研究大多采用工作-個人匹配理論或工作要求-資源模型來解釋學前教師的工作投入，通過問卷調查收集實時數(shù)據(jù)，建立理論模型來探索/驗證不同因素與工作投人之間的互動關系，但關于多因素是如何互動并作用于工作投入的解釋并不清晰，難以全面闡釋影響學前教師工作投入的現(xiàn)實機制。

（二）情緒地理學理論

20 世紀80年代開始，學界展開對教師情緒的研究，早期仍將其看作個體的一種心理體驗，注重對某一過往情緒片段的觀測與分析[26]，直到90年代，學者們逐漸認識到教師情緒與所在場域的政治、權力、文化等因素之間的復雜關系[2]，注重在特定的社會時空背景下對教師的情緒法則進行解構性詮釋。作為地理學“社會文化轉向\"重要代表的情緒地理學（emotional geography），較好地解釋了人、情緒與場所三者之間的互動關系[28]，與當時開展的教師情緒研究恰好契合。這一領域的代表人物哈格里夫斯（Hargreaves）提出教師通過與學生、同事及家長等不同權力主體互動而形成不同的親密/疏離模式，塑造出教師個體在與自己、他人和周圍世界等多維關系中形成的情緒理解[29]，包括5種關鍵的地理因素——社會文化地理（sociocultural geographies）、道德地理（moral geographies）、專業(yè)地理（professional geographies）、政治地理（political geographies）和物理地理（physical geographies）。其中，社會文化地理關注教師在與擁有不同社會經(jīng)濟文化背景的學生及其家長交往過程中主動或被動形成的刻板印象;道德地理強調教師作為教育者的教育目的實現(xiàn)，當他們的專業(yè)判斷、知識和素養(yǎng)被質疑或否定時，他們會明顯感到憤怒和不安；專業(yè)地理認為男權觀念下的專業(yè)主義主張教師應與他者保持距離，這嚴重限制了教師與不同主體形成有意義互動的機會;物理地理關注教師所在的物理空間中與不同主體自由充分交往的強度、頻率與連續(xù)性;政治地理認為教師與不同主體之間的權力/地位的差異會扭曲人際交流或者增強他人的權能[30]。5種地理因素相互作用，共同解釋特定情境下的教師情緒認知。

（三）情緒地理學框架下的學前教師工作投入研究

情緒地理學將人類心理和身體的經(jīng)驗地理與更廣泛的社會地理聯(lián)系起來，優(yōu)先考慮情緒的社會空間維度而非過去一般意義上的物質空間[28]。教師可能會因為社會空間位置的多樣性產(chǎn)生不同的情感體驗，因為他們所處的特定場域在文化和政治背景方面具有多樣性[3]。對于學前教師，工作投入是其在特定時空場域（幼兒園）中帶有一定的預設交往目的（促進兒童全面發(fā)展）與多主體交往過程中所形成的積極感受，直接投射在其情緒表現(xiàn)及反應上。學前教師面對的首要對象是學生，所有的教育教學工作主要針對幼兒群體展開;幼兒個體不具備獨立性，需要得到家庭的養(yǎng)育支持，學前教師與幼兒家長之間的交往互動也是其工作中不可忽視的內容；同時學前教師作為幼兒園組織中的員工，與領導之間也會構成較為密切的互動關系，而且其與幼兒園所傳遞和接納的組織文化之間也會產(chǎn)生互動；另外，從“反思性實踐者”角度來看，學前教師還會通過反思的方式與自身對話以提升幼兒保育及教育工作的專業(yè)勝任力。

研究選擇在情緒地理學理論框架下分析學前教師工作投入的影響因素，出于以下考慮：其一，工作投入隨著學前教師在教育場域中與不同對象/事件的交互體驗而提高或降低，但很少有清晰簡單的一致“原因\"及“影響”，情緒地理學為研究工作投入提供了一個新思路——“通過描述人際交往中的親密/疏離模式，重塑我們在與自己、他人和周圍世界的關系中體驗到的情感經(jīng)驗”[29]，進而去反思工作投入在不同社會地理空間情境中的表現(xiàn)，并歸納其背后的原因;其二，工作投入強調將個人內心體驗與行動相結合，共同作用于工作情境中，但用人與人/組織在公共空間中的交往關系來解釋它產(chǎn)生的路徑是隱性而復雜的，哈格里夫斯提出的5種關鍵地理因素，使得學前教師與不同人/組織在互動中產(chǎn)生的親疏關系影響工作投入的路徑可以被識別并深入探究;其三，工作投入研究大多采用心理學中的自陳量表對教師群體進行測量，以此了解學前教師在工作中出現(xiàn)積極認知的一般狀況，而情緒地理學理論大多通過質性研究了解教師在特定時空場域中產(chǎn)生某種情緒認知的內在邏輯[32]，將兩種范式相結合，是在方法論上將學前教師工作投人的研究從后實證主義（post-positivism）到建構主義（constructivism）再向實用主義（pragmatism）轉變的一種嘗試[33]，將量化研究的代表性與質性研究的典型性相結合，共同指向“如何促成學前教師的高工作投入”關鍵問題的解決。綜上，基于情緒地理學框架來解構不同社會環(huán)境下學前教師工作投人背后的規(guī)律性機制，既注重教師與各利益相關群體互動構成的空間地理因素對工作投入的影響機理，又解決了各因素之間彼此獨立、無法整合的問題，使理論解釋具有邏輯上的連貫性。

三、研究設計

（一）研究方法的選擇

20世紀后期，受到系統(tǒng)科學的廣泛影響，美國社會學家拉金（Ragin）首次將定性比較分析（QCA）引人社會科學研究領域，其具有“整合案例導向方法和變量導向方法的優(yōu)點\"[34]。QCA主要包括清晰集、模糊集和多值集3種具體操作方法，其中模糊集主要針對現(xiàn)實社會中在程度或水平上出現(xiàn)連續(xù)變化的條件[3]。早期該方法主要應用于社會學、政治學和管理學的研究中，且適于進行中小規(guī)模的案例研究，后發(fā)展至大樣本研究，尤其在高績效工作系統(tǒng)中彌補了在個體組織行為等微觀層面應用缺乏的不足[3]。本研究采用模糊集定性比較分析（fsQCA）探究全球學前教師工作投入的影響因素，原因在于：一方面，教育實踐具有復雜性，適合采用fsQCA處理。前期文獻表明在真實的教育教學情境中，學前教師的工作投入受到多因素的作用，但這些因素如何在對工作投入的影響中形成多重并發(fā)的因果機制，無法通過回歸分析、結構方程模型等傳統(tǒng)定量分析方法進行解釋。同時，考慮到導致學前教師高工作投入和低工作投入的原因是不同的，即工作投入的影響因素與結果表現(xiàn)之間的因果關系具有非對稱性，更適合采用fsQCA進行處理。另一方面，理論情境契合。研究采用情緒地理學框架分析學前教師工作投入的影響因素，具有5個前因條件，滿足fsQCA的有限多樣性要求——解釋條件數(shù)量一般在4＼～7個，過多則不利于獲得能夠對跨案例進行規(guī)律性解釋的結果[5]。

（二）實證數(shù)據(jù)來源

國際層面高度重視早期教育，OECD對全球學前教育的政策和實踐進行了20余年的監(jiān)測，目前共形成《強勢開端》系列報告第1＼～6卷。2018年，OECD將其與教師教學國際調查（TALIS）進行整合，形成\"TALIS強勢開端\"調查，力求最大限度與TALIS保持一致并發(fā)揮協(xié)同作用。調查采用分層概率抽樣，在每個國家隨機選取至少180個學前機構，再從每個機構的人員名單中隨機抽取 75% 參與調查，為各國制定和實施學前教育政策提供可靠的數(shù)據(jù)支撐，進而提高學齡前兒童教育和保育質量[37，在全球范圍內得到廣泛關注。

研究利用TALIS強勢開端調查數(shù)據(jù)進行fsQCA，以探索全球不同國別學前教師工作投入的影響因素，原因在于：一是樣本的代表性。TALIS 強勢開端調查涉及歐、亞、美洲不同國家，能夠在一定程度上描繪出全球學前教師工作投入的基本樣態(tài);新冠肺炎疫情暴發(fā)以來，全球學前教育機構均出現(xiàn)過短暫性的關停高潮，雖然工作的不穩(wěn)定性會投射到學前教師的工作投人上，但參與調查的國家普遍采取了措施以避免學前教師的工作及工資損失[，因此研究使用的雖是疫情暴發(fā)之前的數(shù)據(jù)，但仍能夠為分析全球學前教師工作投人提供基線標準。二是數(shù)據(jù)的可行性。TALIS 強勢開端調查問卷涉及師幼互動、學前機構特征與學前教師及領導者特征3個領域12個主題的82個指標，為調查學前教育質量與學前機構其他特征之間的關系提供了豐富數(shù)據(jù)，這對于從社會地理空間視角來探析學前教師工作投入影響因素及其互動機制具有較充分的數(shù)據(jù)解釋力。

TALIS 強勢開端調查共回收有效問卷10244份：在性別上，樣本中女教師9804人，占 95.70% ，男教師440人，占 4.30% ，這與全球現(xiàn)行學前教育中女性教師占主導地位的實際情況一致;在國籍上，樣本中智利、丹麥、德國、以色列、日本、韓國、挪威、土耳其等8國占比分別為 13.17%.5.31% 、13.68%19.40%×15.77%9.05%7.95%15.67% ；在職業(yè)屬性上，全職教師6684人，占比 67.23% ，少量兼職教師1555人，占比 15.64% ，部分兼職教師1125人，占比 11.32% ，大量兼職教師578人，占比5.81% （另有302人屬于未填答或無效填答，故未納入計算）。

（三）研究變量解釋

TALIS強勢開端調查所涉及指標均是被認為與兒童的積極發(fā)展和學習成果有關的變量，并且不可避免地會受到各國文化規(guī)范和價值觀的影響[38]?？紤]到調查數(shù)據(jù)的基本特征，研究將變量進行了操作化對應與處理，使其具備理論可解釋性和統(tǒng)計可處理性。

第一，工作投入變量（WE）體現(xiàn)的是學前教師在幼兒保育和教育工作中展現(xiàn)出的積極狀態(tài)，研究使用數(shù)據(jù)庫中的學前教師在具體工作上投人的時間頻次進行表征，如“您投入多長時間用于討論教學方法”，越頻繁則說明工作投入越高。

第二，社會文化地理變量（SCD）關注教師與不同階級群體之間形成的社會文化差距，教師是學校所代表的中產(chǎn)階級制度規(guī)約的“捍衛(wèi)者”，教師與家長之間的交往可能會受到不同階級文化的影響，研究使用數(shù)據(jù)庫中學前教師對家長參與幼兒教育的評價進行表征，如“所在機構家長可以參與幼兒園的正式交流”，參與程度越深則說明社會文化地理距離越小。

第三，政治地理變量（POD）關注教師與不同群體在擁有權力或代表權威上形成的差距，幼兒園構成了學前教師工作范圍內的基本權力運行單位，教師與園長之間的交往可能會受到權力關系的影響，研究使用數(shù)據(jù)庫中學前教師對機構領導者工作的評價進行表征，如“所在機構領導者可以與員工之間建立專業(yè)關系”，評價越好則說明政治地理距離越小。

第四，道德地理變量（MOD）關注教師工作本身，學前教師與幼兒之間的互動交往是工作基本道德規(guī)范的展現(xiàn)，研究使用數(shù)據(jù)庫中學前教師與幼兒之間的互動頻率進行表征，如“您多長時間向幼兒解釋一次新活動”，頻率越高則說明道德地理距離越小。

第五，專業(yè)地理變量（PRD）關注教師對自身專業(yè)角色的認同，學前教師常被其他群體質疑工作的專業(yè)性，他們對自身專業(yè)發(fā)展需求受到專業(yè)發(fā)展資源的影響，研究使用數(shù)據(jù)庫中學前教師的專業(yè)發(fā)展需求進行表征，如“您對提升兒童健康專業(yè)知識的需求如何”，需求越低則說明專業(yè)地理距離越小。

第六，物理地理變量（PHD）關注教師對于物理空間的感知，學前教師工作的主要物理場所是幼兒園，隨著多元文化在全球的擴散，能否提供具有包容性的物理空間愈發(fā)重要，研究使用數(shù)據(jù)庫中學前教師對幼兒園環(huán)境的評價進行表征，如“所在機構有來自少數(shù)民族的玩具”，評價越好則說明物理地理距離越小。

第七，根據(jù)被調查者的回答情況分別賦值1＼～4或1＼～5分，視之為連續(xù)變量，在數(shù)據(jù)處理時，分別計算得出每一個變量所有題項的算數(shù)平均數(shù)，作為每個樣本在該因素上的整體表現(xiàn)。

（四）實證數(shù)據(jù)質量

研究利用SPSS27.0和AMOS26.0軟件檢驗題項的信效度，目的是為后期開展組態(tài)分析提供可靠數(shù)據(jù)。信度檢驗采用克隆巴赫系數(shù)（Cronbach's α ）和組合信度（CR）相結合的方式，結果表明所有題項Cronbach's α 為0.833，6個變量Cronbach's α 和CR值均大于0.7，表明選取的題項具有較好的內部一致性。效度檢驗采用探索性因子分析和驗證性因子分析相結合的方式。首先，對選取的36個題項進行KMO 和Bartlett球形檢驗，結果表明KMO值為0.919，Bartlett球形檢驗的概率值 （sig）lt;0.001 ，表明適合進行因子分析。然后，運用主成分分析法提取特征值大于1，并運用最大方差法進行旋轉，最終抽取6個有效公因子，每個變量所包含題項的因子負荷量均大于0.5，并且除了社會文化地理的平均提取方差值（AVE）為0.487，且仍處于0.36＼～0.5可接受范圍內以外[39]，其余變量AVE 值均大于0.5，表明選取的題項具有良好的收斂效度。另外，對5個原因變量與結果變量做相關性檢驗，可以看出不同地理因素與工作投人之間均存在相關關系。接著，利用AMOS軟件對選取的36個題項進行驗證性分析，結果顯示理論模型與實際數(shù)據(jù)擬合程度較好（x=17467.938， df=579 ，RMSEA =0.053 ，GFI=0.901，CFI =0.924 ， IFI=0.924 ，TL [=0.917 ），但由于研究樣本量較大 ，χ²/df（30.169 ）受影響而偏高[40]。因此，隨機抽取了兩個子樣本 N_?BB=815 ），再次進行驗證性因子分析，擬合結果尚可（丹麥 ：χ²=1 205.566， df=579 ，RMSEA =0.045 ，GFI 1=0.889 ，CFI=0.916，IF] [=0.917 . TLI=0.909 ；挪威 ：χ²=1710.203 ，df=579 ，RMSEA =0.049 ，GFI =0.888 ，CF I=0.904 ，IFI =0.904 ！ TLI=0.895 ） ，χ²/df（2.082，2.954） 均降到了可接受范圍內。最后，考慮到TALIS強勢開端調查采用教師自陳量表的形式展開，可能存在共同方法偏差干擾，影響研究可靠性，因此首先采用Harman單因素檢驗方法進行檢驗，得到第一公因子方差解釋為 22.609% ，小于臨界標準 40% ，初步判斷不存在顯著的共同方法偏差。進一步采用潛在誤差變量控制法，將共同方法偏差作為一個潛在變量加入模型，運行結果表明，RMSEA =0.045 ，△RMSEA Σ=Σ 0.008，小于臨界差值0.05;CFI=0.949，TLI=0.941，△CFI=0.025， ΔTLI=0.024 ，均小于臨界差值0.1，由此可以看出兩模型擬合度差別甚小，可以判斷本研究共同方法偏差不明顯。研究理論模型所選取的變量及其題項均得到了統(tǒng)計意義上的支持，能夠進行fsQCA。

四、結果分析

（一）變量校準

考慮到選取題項中分別有李克特4級與5級評分表，且目前尚缺乏明確的外部標準作為學前教師工作投入及其影響因素的校準依據(jù)，因而采用客觀百分數(shù)，基于已有數(shù)據(jù)的描述性統(tǒng)計結果，將原因變量與結果變量樣本數(shù)據(jù)的 95% ） 50% 和 5% 分位數(shù)分別作為“完全隸屬點”“交叉點”“完全不隸屬點\"的錨點值，運用fsQCA3.0軟件中的Calibrate （x，n₁，n₂，n₃） 函數(shù)對測量數(shù)據(jù)進行校準，生成0＼～1之間連續(xù)分布的數(shù)值。其中對于樣本交叉點校準后真值為0.5的情況，參考已有研究處理方式[4]，將各變量值均更改為“偏隸屬”，故而將其調整為0.501，進而保證了數(shù)據(jù)的完整性。

（二）必要條件分析

QCA 利用校準后的數(shù)據(jù)開展包含相互關聯(lián)、前后有序的兩類分析，即條件的必要性分析和條件組態(tài)的充分性分析，其中必要性分析即探討結果集合在多大程度上構成原因集合的子集[42]。判斷是否為必要條件的一個重要指標是一致性系數(shù)[Consistency（ ，若一致性系數(shù)大于0.9，則說明該原因是結果的必要條件[43]。研究使用fsQCA3.0對全球學前教師案例進行檢驗，得到的單因素必要條件分析結果見表1。從學前教師高/低工作投人兩個角度來看，各原因變量的一致性系數(shù)基本大于0.5，能夠從整體上對結果變量進行解釋，說明本研究所選的條件變量均是影響工作投入的關鍵變量。但未發(fā)現(xiàn)一致性水平高于0.9且覆蓋率水平超過0.75的條件，這說明并不存在某一原因變量作為必要條件影響工作投人，即學前教師的工作投入不是由某一特定條件決定的，而是受多重因素的復雜影響，進而有必要對其多重并發(fā)因果關系進行進一步分析。

（三）條件組態(tài)分析

1.全球分析

條件組態(tài)分析是QCA方法的核心，即利用組態(tài)思維解釋因果復雜性。首先通過構建真值表，將原因條件組合和結果之間的顯式關系明確化，然后利用充分性檢驗的組合以自下而上的方式對案例在邏輯上進行簡化[44。研究設置案例頻數(shù)大于樣本量的 1.5% 以及一致性閾值大于0.8為臨界值45]，在保留 75% 的案例能夠被觀察的同時簡化真值表[4]，以分析全球學前教師高工作投人與低工作投入的組態(tài)。研究運用fsQCA軟件產(chǎn)生復雜解、簡約解和中間解，進一步采用目前QCA中較為通用的中間解與簡約解雙重約束方式對組態(tài)路徑進行解釋，其中同時隸屬于中間解和簡約解的條件是核心條件，僅隸屬于中間解的條件是次要條件。結果如表2所示，共得到可以解釋全球學前教師的高工作投入的3條組態(tài)路徑，可以解釋低工作投入的2條組態(tài)路徑。

在高工作投入組態(tài)中，H1（MODca×SCDca）、H2（PRDca×MODca×PODca）、H3（MODca×PHDca×PODca）中單個解和總體解的一致性均超過了可接受閾值 0.75^[41] ，構成了全球學前教師高工作投人的充分條件，原始覆蓋度介于 0.41～0.59 之間，總體解的覆蓋度達到0.653，說明3條組態(tài)路徑可以較好地解釋全球學前教師高工作投人表現(xiàn)。具體來看，H1組態(tài)意味著學前教師如果擁有完備的道德地理和社會文化地理——與兒童及其家長之間建立良好的互動關系，教師會表現(xiàn)出高工作投人;H2、H3組態(tài)意味著學前教師如果擁有完備的道德地理和政治地理的同時，兼具充足的專業(yè)地理或物理地理——與兒童及所在單位領導之間建立良好的互動關系，兼具強烈的專業(yè)發(fā)展需求或由組織提供包容性的工作環(huán)境，教師亦會表現(xiàn)出高工作投人。進一步觀察發(fā)現(xiàn)，3條組態(tài)路徑均包含道德地理這一核心條件，區(qū)別在于社會文化地理和政治地理作為核心條件可能存在潛在的替換關系。

進一步分析低工作投入組態(tài)L1（＼～MODcax＼～PODcax＼～SCDca）L2（PRDcaxMODcax＼～PHDcaxPODcaxSCDca），發(fā)現(xiàn)其與高工作投入組態(tài)并非完全對立，這表明全球學前教師高工作投人與低工作投入的前因條件具有非對稱性。L1和L2的單個解和總體解的一致性也均超過了可接受閾值0.75，構成了全球學前教師低工作投人的充分條件，總體解的覆蓋度達到0.541，亦說明2條組態(tài)路徑可以較好地解釋全球學前教師低工作投人表現(xiàn)。其中，L1意味著如果同時缺失道德地理、政治地理和社會文化地理與兒童及其家長、所在單位領導之間沒有建立起良好的互動關系，教師會表現(xiàn)出低工作投入；L2意味著即使擁有完備的專業(yè)地理、道德地理、政治地理和社會文化地理，但在物理地理作為核心條件缺失的情況下——無法提供包容開放的工作環(huán)境，教師仍然會表現(xiàn)出低工作投人，這與國際組織提出的確保國家和社會都致力于促進包容性的教育價值觀相契合[]。

2.各國分析

研究進一步對參與TALIS強勢開端調查的8個國家數(shù)據(jù)分別進行變量校準、真值表簡化與條件組態(tài)分析，既能獲得不同國家學前教師高工作投人產(chǎn)生的各自組態(tài)路徑，又能實現(xiàn)組態(tài)的穩(wěn)健性驗證，如表3所示。結果發(fā)現(xiàn)，丹麥路徑（DH1、DH2、DH3、DH4、DH5、DH6）德國路徑（GH1、GH2）、韓國路徑（KH1、KH2）、日本路徑（JH1、JH2、JH3）、土耳其路徑（TH1、TH2、TH3、TH4）、以色列路徑（IH1）、智利路徑（CH1）、挪威路徑（NH1、NH2、NH3、NH4、NH5、NH6、NH7）的一致性介于 0.76～0.97 之間，總體解的一致性基本大于0.8（智利除外），總體解的覆蓋度基本大于0.5（以色列除外），說明研究構想的原因變量組合可以較好地解釋不同國家學前教師高工作投人背后的影響機制。

通過對比可知：第一，各國組態(tài)路徑中基本以道德地理和社會文化地理為核心條件，與全球組態(tài)路徑中的H1保持一致，驗證了組態(tài)的穩(wěn)健性。結果表明，不論在何種社會環(huán)境下，學前教師的高工作投入均離不開教師與幼兒及其家長之間的良好互動，尤其是與幼兒的積極互動，其可以使教師產(chǎn)生正向情緒認知、主動投人工作，這在以色列僅有的組態(tài)路徑中亦可尋得證據(jù)。這符合學前教師的主要職責之一是堅持正確的兒童觀、開展保育與教育工作的理念，情緒勞動是其作為專業(yè)角色的重要組成，其中對幼兒的關愛倫理充分體現(xiàn)出專業(yè)主義的特征]。

第二，亞洲國家（韓國、日本、土耳其）及德國的組態(tài)路徑中，道德地理和政治地理的組合構型也在其中發(fā)揮著核心作用，這與全球組態(tài)路徑中的H2、H3保持一致，也驗證了組態(tài)的穩(wěn)健性，即意味著學前教師如果與幼兒及所在機構領導之間關系處理得當，也會產(chǎn)生高工作投人。該路徑的案例顯示，韓國（每天或每周）積極參與討論幼兒發(fā)展的學前教師中，超過 60% 認為領導對幼兒園的發(fā)展有著清晰的定位，并且鼓勵教師就幼兒園的重要決策發(fā)表看法等；同樣，德國（每天或每周）積極參與討論教學方法的教師中，也有超過 60% 認為領導積極鼓勵教師之間的合作，并且能夠有效進行教師的績效管理。這與前人研究相符，即在不同國家文化背景中，領導類型對員工工作投入會產(chǎn)生不同影響，尤其在未來導向高、不確定性規(guī)避程度低的國家中，影響更為顯著[48]，如對德國群體的研究驗證了變革型領導對工作投人產(chǎn)生的積極影響[49]。

第三，北歐國家（丹麥、挪威）的組態(tài)路徑最多，說明其學前教師高工作投入的影響機制最豐富。丹麥與挪威的學前教師工作投入均分都超過3.8分，排在全球前兩位，并且出現(xiàn)更多組態(tài)路徑可以解釋其高工作投入的產(chǎn)生。值得注意的是，專業(yè)地理在北歐兩國的組態(tài)路徑中作為核心或者次要缺失條件反復出現(xiàn)，說明兩國學前教師的專業(yè)發(fā)展需求并不高，但仍然可以在工作中表現(xiàn)出高投入。這與兩國教師群體本身的學歷水平、教育資質及國家提供的專業(yè)發(fā)展政策是分不開的。調查顯示，丹麥和挪威擁有高等教育以上學歷的教師比例均超過 60% ，且 70% 以上的教師均受過專門從事幼兒工作的培訓。丹麥政府在2008 年頒布的《學習項目法》《大學本科教育法》中，詳細規(guī)定了學前教師職前培訓內容及考核方式等，還通過“績優(yōu)教育\"和“搭橋課程\"等保障其專業(yè)發(fā)展需求[50];挪威政府專門提供經(jīng)濟補助和時間特權鼓勵教師參加專門培訓活動，另外教師還經(jīng)常通過非正式途徑滿足其實現(xiàn)自身專業(yè)發(fā)展的需要，如與同事討論幼兒的發(fā)展、健康和學習問題，或向其他工作人員提供對教育行動的反饋意見等。

五、結語

（一）研究討論

通過對TALIS 強勢開端調查數(shù)據(jù)進行fsQCA，提取和識別全球及多國學前教師高工作投入生成的條件組態(tài)，反映出全球學前教師工作投人“多重并發(fā)”與“殊途同歸\"的社會地理空間圖景，其中道德地理是高工作投入生成的關鍵條件，其與社會文化地理或政治地理相互作用推動高工作投入的生成。圍繞數(shù)據(jù)結果，主要從研究啟發(fā)和研究不足兩個方面進行反思。

一方面，研究在對全球及不同國別學前教師工作投入影響因素的分析中，較之已有研究，有兩點思考：第一，從全球整體數(shù)據(jù)來看，生成學前教師高工作投入和低工作投入的前因組態(tài)是不同的，即并非\"此消彼長”的關系——如果在社會地理空間情境中沒有構成高工作投入的前因變量組合，并不一定就會出現(xiàn)低工作投人，這與傳統(tǒng)的概率論回歸分析思路得到的結果是不一樣的；但是這與前文提到的工作要求-資源模型又有所契合，其認為人的職業(yè)幸福感有兩個并行的過程，包括精力過程（即工作需求—職業(yè)倦怠一健康不良）和動力過程（即工作資源—工作投入—組織承諾）5]，它們受到不同因素的影響，因此需要采用不同的方式來干預或維持。第二，從不同國別各自數(shù)據(jù)來看，生成各國學前教師高工作投入的前因組態(tài)雖然有所重合，但仍存在各自的明顯特征，這說明不同的社會文化因素在其中發(fā)揮著重要作用。但現(xiàn)有關于工作投入的研究，一般采用通用量表調查教師在工作激情、專注、奉獻等標準維度的測量結果，則需要警惕落入評價標準化、簡單化和同質化的陷阱，正如有研究提出2012年以來，OECD關于學前教師的政策在試圖批判多樣性的同時，鼓勵實現(xiàn)學前教育的目的、質量與實踐相統(tǒng)一[521，在技術理性崇拜的背后是對情境性、差異性和多元化的漠視，因此，在不同國別背景下，捕捉各自學前教師在幼兒保育教育工作中的投入現(xiàn)象及其背后的生成機理，可能是激發(fā)多元化學前教育組織內在活力的突破口。

另一方面，研究還存在一些不足，需要繼續(xù)完善。第一，在研究對象上，研究采用OECD部分國家調查的現(xiàn)有數(shù)據(jù)，僅能代表這些抽樣地區(qū)學前教師的實際情況，后續(xù)可以進一步深入，對不同國別內部或者不同國別之間進行比較分析。第二，在理論基礎上，研究在情緒地理學框架指導下解構學前教師工作投入的影響因素，選擇TALIS 強勢開端調查問卷中的現(xiàn)有指標和較為貼切的題項，根據(jù)理論框架將關鍵變量進行操作化定義處理，后續(xù)將在本研究的基礎上開發(fā)出更加契合的觀測工具，對工作投入和社會地理空間因素之間的關系進行驗證和補充。第三，在數(shù)據(jù)結果的分析上，研究運用模糊集定性比較分析，生成全球及不同國別學前教師高工作投入的前因組態(tài)，雖然能夠獲得影響全球教師高工作投入的因素組合，但各因素組合之間的內在邏輯尚不清晰，后續(xù)將通過質性方法對不同區(qū)域學前教師展開深入訪談，進一步闡釋不同社會地理空間背景下學前教師工作投入的具體影響機理。

（二）研究建議

1.關注師幼互動質量，打造貫穿學前師資培育全過程的師德養(yǎng)成體系

已有研究表明，我國幼兒園師幼互動的發(fā)展水平整體偏低，且在城鄉(xiāng)、區(qū)域和機構之間質量不均[53]，相比美國、芬蘭、德國和智利，我國學前教師在師幼互動的情感支持和班級組織等維度上排名較為靠后[54]，這不僅會對幼兒的社會性發(fā)展、學業(yè)成就等產(chǎn)生影響，也會投射到教師自身的工作投入上。為此，通過加強對師幼互動質量的關注以促進學前教師的工作投入，在學前師資培育全過程中積極構建教師與學生之間合適的道德地理距離：通過理論課程、第二課堂和實踐教學等多種途徑在源頭上幫助職前教師塑造師幼互動觀念;在關口處完善學前師資準入標準，重點加強對師幼互動態(tài)度、理論和技能等方面的考察，篩選出能夠保障互動質量的高素質幼師群體;在過程中充分利用在職培訓機會，對于師幼互動中的\"紅線”違規(guī)行為予以高度關注和懲戒，激發(fā)學前教師自覺維護師幼互動質量，進而在工作中主動投入，做好幼兒健康成長的引路人。

2.拓寬多方溝通渠道，構建學前家園社有效互動的幼兒學習生活圈

反思改革開放以來我國幼兒園、家庭及社區(qū)之間的互動關系，歷經(jīng)了服務性聯(lián)結、協(xié)同共育意識萌芽、意識成熟、初步發(fā)展四個階段[5]，受到信息科技飛速發(fā)展的影響，加上《中華人民共和國家庭教育促進法》中華人民共和國學前教育法》等法律政策的保障，家園社互動從早期的隨意性、小規(guī)模逐漸向科學性、規(guī)范化轉變，但仍然存在“家弱園強社隱”“表淺形式化\"“關系消極互賴\"等現(xiàn)實問題[56]。為此，通過拓寬學前教育多主體溝通渠道以促進學前教師的工作投人，協(xié)同構建教師與家庭、社區(qū)之間恰當?shù)纳鐣幕乩砭嚯x：尊重幼兒園及教師的教育主導地位，通過舉辦線上/線下講座或共育主題活動提升家庭教育能力，更好地配合教師開展科學保教工作；宣傳家庭的時空延伸作用，營造“家庭是幼兒園重要的合作伙伴\"輿論導向[57]，鼓勵家長主動與教師建立平等信任的合作關系，并通過第三方平臺建立監(jiān)督反饋機制，保障雙方權益;另外，發(fā)揮社區(qū)的獨特優(yōu)勢作用，充分掌握所在社區(qū)基本屬性，提高優(yōu)勢資源利用率，主動與社區(qū)機構共同開展常態(tài)化保教活動，幫助教師更加深入了解幼兒成長環(huán)境，獲得家長的信任與理解，進而在工作中主動投入，做好家園社共育的協(xié)調者。

3.提高園長領導素養(yǎng)，營造凸顯學前教育治理能力現(xiàn)代化的組織氛圍

已有調查表明，我國幼兒園園長任職資質懸殊較大，其中超過一半無證上崗，且近三分之一為非學前專業(yè)[58]，加上行政權力干預、教師專業(yè)素養(yǎng)不足、家長需求沖突等阻力，其領導力的發(fā)揮受到限制[591，從而影響組織氛圍及與教師的互動關系。為此，通過提高園長領導素養(yǎng)以促進學前教師的工作投人，從學前教育治理能力提升的頂層設計與基層創(chuàng)新二維層面統(tǒng)籌構建教師與園長之間合宜的政治地理距離：政府主管部門需要落實黨組織領導的園長負責制，下放權力以配備學前教育資源，通過監(jiān)管機制保障園長領導力充分發(fā)揮，帶領教師團隊實現(xiàn)園所發(fā)展的組織愿景；優(yōu)化園所組織氛圍，容許更多的自然層遞關系0，創(chuàng)新兼具科層組織與自組織特征的雙元模式以賦能園長民主管理能力;通過與所在區(qū)域高校、教師進修學校等部門合作提升園長領導素養(yǎng)，給予非在編教師以及其他處于特殊境遇教師表達意見、參與決策的機會和途徑[61]，促使其在工作中主動投人，做好學前教育現(xiàn)代化治理能力提升的實踐者。

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——The Qualitative Comparative Analysis Based on the Global Data of \"TALIS Starting Strong’ JIANG Shan1，HE Qingqing2

（'School of Educational Science，Anhui Normal University，Wuhu 241oo2 China; 2Renjiao Research Institute，People's Education Press，Beijing 1ooo81 China）

Abstract：In the current educational practice，the problems of high physical and mental stress，high level of occupational burnout and high turnover rate among preschool teachers are prominent，and it is of great significance to explore the influencing factors and inducing pathways of work engagement as a key positive emotional cognitive state to cope with them.In this study，from the emotional geography framework，we used the global survey data of“TALIS Starting Strong”，then applied fuzzy set qualitative comparative analysis to generate antecedent grouping of high work engagement of preschool teachers globallyandin diffrent countries，to analyzethe influencingfactorsof work engagement inthe sociogeographical spatial dimension.Itwas found that moral geography isan important condition for the generationof high work engagement of preschool teachers globaly，which interactswith socio-cultural geography or political geography to produce high work engagement，but still varies across countries. Therefore，in order to promote preschool teachers’work engagement in China，practices such as focusing on the quality of teacher-child interactions，broadening communication channels from multiple parties and improve kindergarten directors’leadership can beadoptedtoimprove the quality of the preschool teachers’workforce.

Key words： preschool teachers； work engagement； emotional geography；TALIS Starting Strong; qualitative comparative analysis

（責任編輯：熊燦燦）