[作者簡介](1999-），男，浙江東陽人，在讀碩士；(1970-），男，江西玉山人，副院長，副教授，碩士，碩士生導師。浙江 金華321004)(1987-），男，陜西漢中人，，副教授，博士。

[基金項目]本文系2024年浙江師范大學研究生實踐項目“基于具身認知理論的職業(yè)教育教學資源開發(fā)與設計”（項目編號：2024SJXM038，項目主持人：)和2025年浙江師范大學第十五期學生黨建課題“地方紅色文化融入中職校本教材開發(fā)路徑研究”（項目編號：25XSDJ184，項目主持人：駱琳)的階段性研究成果。

[中圖分類號]G714 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2025）12-0091-09

職業(yè)教育高質(zhì)量教材體系作為現(xiàn)代職業(yè)教育體系的重要組成部分，歷來受到國家的高度重視。2023年7月，《教育部辦公廳關(guān)于加快推進現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設改革重點任務的通知》明確將“開展職業(yè)教育優(yōu)質(zhì)教材建設\"列為重點任務之一。無論是職業(yè)教育優(yōu)質(zhì)教材建設，還是職業(yè)教育高質(zhì)量教材體系建設，均離不開科學、合理、恰當?shù)慕滩慕ㄔO理念作支撐。隨著學界對職業(yè)教育教材建設研究的深人，以及國家政策的推進，當前職業(yè)教育教材衍生出多樣化的教材形態(tài)，包括但不限于活頁式、工作手冊式與立體化教材。不同形態(tài)的教材采用不同的知識秩序選擇、組織和呈現(xiàn)知識，各具特色且各有優(yōu)勢，但仍面臨由于“重外在形式而輕內(nèi)在邏輯”所導致的建設水平不高、開發(fā)理念僵化與使用效果不佳等問題[1]，其根源在于長期固守表征主義下靜態(tài)化的知識秩序，強調(diào)教材知識預設性、普遍性與客觀性。

在AIGC（生成式人工智能）時代，知識邊界的擴張給教材建設帶來了一系列挑戰(zhàn)，并且工作世界對職業(yè)教育人才培養(yǎng)提出更高要求。教材作為課程與教學的基本載體，其知識秩序的建構(gòu)直接影響教材承載與傳遞知識的效能，以及關(guān)系到人才培養(yǎng)質(zhì)量。一般而言，職業(yè)教育教材知識秩序既不能依賴學科式教材的碎片化知識秩序，也不能完全照搬工作過程的知識秩序，而要建構(gòu)產(chǎn)業(yè)與教育雙重邏輯耦合的教材知識秩序，旨在輔助學習者實現(xiàn)知識、經(jīng)驗與能力的無限生成；否則極易失去職業(yè)教育教材的職業(yè)性、專業(yè)性和跨界性等重要屬性，或者成為單一培訓手冊而失去基本的教育教學功能，這將違背行業(yè)產(chǎn)業(yè)對人才的需求和職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的初衷?；诖?，亟須剖析當前教材知識秩序的癥結(jié)，并在理論層面給予解決，進而厘清職業(yè)教育教材知識秩序的理論邏輯與實踐路徑，為教材開發(fā)提供學理依據(jù)，這是構(gòu)建職業(yè)教育高質(zhì)量教材體系基礎且關(guān)鍵的一步。

一、職業(yè)教育教材的知識秩序的內(nèi)涵闡釋與邏輯轉(zhuǎn)向

（一）職業(yè)教育教材的知識秩序的內(nèi)涵闡釋

秩序既存在于自然世界，也存在于人類社會的方方面面。知識作為人類在改造世界的實踐過程中獲得的認識與經(jīng)驗，各種知識及其形態(tài)之間的相互作用、耦合關(guān)系構(gòu)成知識的秩序。作為一種體系性與歷史性的存在，知識秩序在教育教學的各個階段都有所體現(xiàn)。雖然在教育學中知識的概念、類型、價值和獲得等知識論問題優(yōu)先于知識的選擇、組織與傳遞，但對于知識問題的教育學研究往往先從知識的選擇、編排與教學開展[2]。知識是教材的重要內(nèi)容，教材遵循一定的邏輯秩序?qū)⑸鐣J可的、合乎邏輯的、具有規(guī)律的、適合學習的知識進行選擇與編排，最終指向相應的人才培養(yǎng)目標。

職業(yè)教育的教材知識是為了達成高素質(zhì)技術(shù)技能人才的培養(yǎng)目標，從工作世界和教育領(lǐng)域中的各類知識中篩選出來的，適合在職業(yè)院校中傳播和遷移的知識。職業(yè)教育教材的開發(fā)需遵循教學理念與制度導向，按照技術(shù)技能人才的成長規(guī)律、學習規(guī)律及工作過程的邏輯，對相關(guān)知識進行篩選、組織與傳遞。同時，通過教材知識與教材體系的序化編排，實現(xiàn)知識類型之間的有機結(jié)合與穩(wěn)定發(fā)展。因此，在職業(yè)教育領(lǐng)域，教材的知識秩序涉及知識選擇、知識結(jié)構(gòu)和知識遷移三個維度?？傊?，職業(yè)教育教材知識秩序的本質(zhì)，在于教材承載與傳遞知識全過程的有序性。

(二)職業(yè)教育教材的知識秩序的邏輯轉(zhuǎn)向

1.知識邊界的持續(xù)擴張要求教材調(diào)整知識秩序。職業(yè)教育教材作為落實職業(yè)標準、專業(yè)標準、課程教學標準的基本載體，旨在承載課程實施所需的各類知識與經(jīng)驗。在工作場域，實踐、職業(yè)和工作均依賴于技術(shù)本身，并且職業(yè)教育的本質(zhì)屬性是“技術(shù)教育”，所以有學者認為職業(yè)教育的核心知識是技術(shù)知識[3]。然而，值得注意的是，每個人都是獨立的、具有存在意義的個體，擁有自由而全面發(fā)展的權(quán)利，單純依靠技術(shù)知識培養(yǎng)出來的人盡管能掌握一定的謀生手段，但難以實現(xiàn)長期、和諧的可持續(xù)性發(fā)展[4]。因此，職業(yè)教育有必要跨越自身的知識邊界，其教材知識既需包含解決“做什么\"和“怎么做”的技術(shù)知識，也需包含解答“是什么”和“為什么”的科學知識，以及探索“應該做什么”和“怎樣做得更好”的工程知識等[5]。特別是在AIGC時代，工作世界對技術(shù)技能人才的要求從原先的“一技之長、單人單崗\"轉(zhuǎn)向“一人多崗、一崗多能”，職業(yè)教育教材原有的知識秩序已難以滿足時代發(fā)展需求。也就是說，知識邊界隨著學科交叉、工作扁平化、技術(shù)迭代加速呈現(xiàn)無限擴張的態(tài)勢，職業(yè)教育教材的知識秩序也越來越復雜，亟待調(diào)整與優(yōu)化。誠然，數(shù)字化教材的發(fā)展為知識的呈現(xiàn)提供了豐富的表征形式，但其仍依賴于傳統(tǒng)教材的知識秩序，對教材知識的意義表征存在不足，這也正是各類新形態(tài)教材發(fā)展進程中普遍存在的問題。

2.優(yōu)化教材的知識秩序應突破物理層面的局限。教材作為課程與教學的基本載體，旨在將學習者所需習得的知識以一定的秩序進行承載。長期以來，教材知識秩序囿于波普爾(KarlPopper)所講的世界三，即除了物理世界(世界一)與精神世界(世界二)以外的\"人類思想內(nèi)容的世界、客觀意義上的觀念的世界”。換言之，世界三實際上采用某種載體將人類在主觀世界中所創(chuàng)造的科學技術(shù)、語言與經(jīng)驗等知識進行記錄與存儲的世界，其中的知識是人類對事物理解的客觀化表征。這就導致教材的知識秩序往往是靜態(tài)化的，強調(diào)的是知識的預設性、普遍性與客觀性，而忽視知識與具體情境、學習主體、探究過程，以及生活世界等方面的聯(lián)系。正因如此，講授法在職業(yè)教育教材的詮釋過程中根深蒂固，導致學習者的學習過程缺乏探究性與批判性，并且學習主體性被弱化。最終，學習者即使學完整本或整套教材也難以將知識遷移到真實的工作場景中。

活頁式、工作手冊式和立體化等教材試圖通過形態(tài)上的創(chuàng)新來突破靜態(tài)化問題，但在教材開發(fā)的實踐過程中存在“模板化”的傾向，并未根據(jù)教材知識秩序的內(nèi)在邏輯加以優(yōu)化。具體而言，目前活頁式教材僅實現(xiàn)了物理形態(tài)上的“活”，教材內(nèi)容注重陳述性知識而忽視程序性與策略性知識，其知識秩序仍囿于學科邏輯；大部分工作手冊式教材僅限服務于易套用流程模板的課程，對于知識秩序復雜、任務模塊難以分解的課程略顯無能為力[；立體化教材則過分強調(diào)信息技術(shù)的嵌入，忽視教材與人之間的關(guān)系，并且教材開發(fā)過程中的整體規(guī)劃不足，致使出現(xiàn)教材內(nèi)容之間關(guān)系不明確、內(nèi)在的關(guān)聯(lián)性不強等問題[8]。以上癥結(jié)的本質(zhì)是職業(yè)教育教材開發(fā)過程中仍將教材知識視為個體對獨立存在的客觀實體的如實映射與表征，即笛卡爾（RenéDescartes)提出的表征主義認識論[9]這種知識觀念未能充分考慮知識的動態(tài)生成性和情境依賴性，導致教材知識秩序的建構(gòu)偏離了真實的工作情境與學習者的認知發(fā)展規(guī)律。也就是說，在新形態(tài)教材的開發(fā)過程中，總是局限于不同物理形態(tài)或知識分類的形式變革，而未能落實新形態(tài)教材開發(fā)的本質(zhì)理念，也就難免陷入治標不治本的困境之中。因此，需進一步探究職業(yè)教育教材知識秩序的建構(gòu)理念與邏輯秩序，從而充分發(fā)揮新形態(tài)教材的效能，提高職業(yè)教育的教學質(zhì)量。

3.職業(yè)教育教材的知識秩序應從表征走向生成。笛卡爾(RenéDescartes)、洛克(JohnLocke）、康德(ImmanuelKant)等哲學家將知識看作精神或者心靈對于外部世界的正確表征，主體無須中介便可以把握外部世界的本質(zhì)和規(guī)律，這要求個體摒棄其身體與經(jīng)驗以及行動與實踐等不確定性的干涉，從而表征現(xiàn)象世界背后的真理[]。所以傳統(tǒng)教材的表征主義知識觀認為知識應該是獨立的實體，是世界預先給予的，并強調(diào)其預設性、客觀性、普遍性、準確性、科學性和中性等特征，教師詮釋教材的過程因而偏向于灌輸和操縱，也就壓制或壓抑了個體對知識自由、理性的創(chuàng)造，以及導致科學知識和技術(shù)知識呈現(xiàn)出工具理性的偏頗[1]。鑒于此，職業(yè)教育教材的知識秩序應從表征主義知識觀轉(zhuǎn)向生成主義知識觀，從關(guān)注知識固定的本質(zhì)轉(zhuǎn)向關(guān)注知識的生成過程，從研究獨立存在的知識轉(zhuǎn)向研究知識之間的相互關(guān)系，從相信“命中注定”轉(zhuǎn)向堅信\"主動創(chuàng)造”。也就是說，知識應該被理解為人類參與世界過程中創(chuàng)造性涌現(xiàn)與生成的產(chǎn)物[12]?；诖?，教材的知識秩序應重創(chuàng)造而非預設，重邏輯而非形式，重個性而非同一。因此，職業(yè)教育教材的知識秩序應突破同一性的思維，實現(xiàn)其內(nèi)在邏輯的重構(gòu)，將知識從預設的存在還原為生成的過程。由此，職業(yè)教育教材知識的合法性不再依附于對“客觀真理”的鏡像式反映，而是根植于真實情境、社會文化與個體經(jīng)驗之間的互動過程，進而推動知識從靜態(tài)呈現(xiàn)向動態(tài)生成的范式轉(zhuǎn)換。

二、職業(yè)教育教材的知識秩序走向生成的 理論邏輯

生成概念的興起，最初源于認知科學家布魯納(J.Bruner)將其引人建構(gòu)論傳統(tǒng)并系統(tǒng)推廣。他將生成界定為一種與世界交互的作用形式，同時視為組織知識的可能秩序?；诖?，1991年瓦雷拉(F.Varela）、湯普森(E.Thompson）和羅施(E.Rosch)進一步提出生成主義(enactiv-ism)的相關(guān)概念與方法論基礎，并且湯普森(EThompson)還對其基本理論與核心理念進行了系統(tǒng)闡釋和高度提煉。隨著生成主義的持續(xù)演進與完善，其對認知科學研究范式的革新，已為突破傳統(tǒng)表征主義認知范式提供了理論支點。職業(yè)教育教材作為承載知識的基本載體，其知識秩序的重構(gòu)亟待打開表征主義知識觀的枷鎖。鑒于此，在探究職業(yè)教育教材知識秩序的同時需深人分析生成主義的內(nèi)在邏輯與核心理念，旨在為職業(yè)教育教材的知識秩序從表征走向生成厘清邏輯理路。

（一）一種超越具身認知的理論演進：生成主義

學習者學習教材的過程本質(zhì)上是認知主體與知識客體間的互動過程。職業(yè)教育學習者的認知取向是“體知”，強調(diào)在教材學習過程中身心合一與所處環(huán)境的交互作用，本質(zhì)上是具身認知理論所揭示的心智、身體與環(huán)境動態(tài)耦合機制。誠然，具身認知理論動搖了將認知等同于符號計算的傳統(tǒng)認知主義觀念，從而在一定程度上挑戰(zhàn)了教材知識的信息加工與符號表征模式。但是，當前學界對具身認知內(nèi)部理論的向心力存在不足，對其認知機制的闡釋深度較淺，導致具身認知的部分理論仍接受弱化版的表征主義知識觀，并將身體視為認知的容器，這也就難以跨越物理狀態(tài)與心理狀態(tài)之間的邏輯鴻溝[13]。而生成主義作為一種全新的認知理論，徹底否定了表征主義，并提出知識的意義建構(gòu)機制，通過現(xiàn)象學、心理學和生物學等領(lǐng)域?qū)ιc心智深刻連續(xù)性的闡述，進一步地改變了身體的被動地位與機械形態(tài)[14]

基于生成主義的視角，身體并非純粹的生理結(jié)構(gòu)，在生成過程中允許系統(tǒng)新陳代謝的成分超越身體本身的資源與過程。具體而言：一方面是作為客體的身體，指的是主體對自身身體的感知覺，即常規(guī)意義上的身體；另一方面是作為主體的身體，其邊界并非被限制為皮膚，而是在經(jīng)驗世界過程中包容各類環(huán)境資源，從而形成與環(huán)境之間的融合以及自洽[15]。因此，認知屬于身體與其所處環(huán)境之間的“關(guān)系域”，而非僅限于自身系統(tǒng)內(nèi)部狀態(tài)的“操作域”。也就是說，生成主義將具身認知的“身體參與\"知識學習推進到“身體生成”的層面，不僅強調(diào)身體的在場，更強調(diào)身體在所處環(huán)境中通過主動探索改變環(huán)境狀態(tài)，從而消解了心智、身體與環(huán)境之間的三元對立?？梢?，學習者在學習教材的過程中，認知發(fā)生并非局限于大腦中對知識的信息加工，而是發(fā)生于主體經(jīng)驗、所處環(huán)境、現(xiàn)有資源以及具體情境之間的意義建構(gòu)關(guān)系過程。由此，學習者方可產(chǎn)生和維持自己的學習教材知識的活動，進而形成自身的認識域，并因此實現(xiàn)知識的無限生成。

（二）生成主義的核心理念：自主性、意義建構(gòu)、涌現(xiàn)性、具身性、經(jīng)驗

生成主義本質(zhì)上是一條非功能主義和非還原論的自然主義進路，它主張認知是相互作用的系統(tǒng)和所處環(huán)境之間的協(xié)同演化過程，其核心理念包括自主性（autonomy）意義建構(gòu)（sense-making）、涌現(xiàn)性（emergency）、具身性（embodi-ment)和經(jīng)驗(experience）[16]。具體而言：一是自主性。生成主義認為，主體的認知過程是自主的，并需要自我建構(gòu)和生成其自身的規(guī)則與同一性，每個認知系統(tǒng)具有主動性、自由性、創(chuàng)造性、選擇性和構(gòu)造性。但這并不意味著認知不受任何限制與約束，智利哲學家瓦雷拉(Francis-coVarela)認為自主性的關(guān)鍵在于每個組成過程均受到過程的限制[1]。因此，認知既不是對環(huán)境的簡單回應，也并非局限于滿足主體的內(nèi)在需要，而是主體通過持續(xù)的建構(gòu)、組織、維持、調(diào)節(jié)等感知運動和環(huán)境主動地進行動態(tài)交互，從而形成一個自主的世界或認識域。二是意義建構(gòu)。意義是促進主體與環(huán)境交互的催化劑，前提是必須滿足主體的自創(chuàng)生和自適應性，也就是主體要在所處環(huán)境中主動并及時調(diào)整自身活動的狀態(tài)，并根據(jù)自身的規(guī)則調(diào)整所處環(huán)境。因為意義是主體通過身體在環(huán)境中進行互動與實踐所涌現(xiàn)的結(jié)果，并不是待提取的固定信息。三是涌現(xiàn)性，指的是整體具有局部所不具備的特征或現(xiàn)象，即不同部分、事件或過程組合所形成的整體將在它們疊加的基礎上產(chǎn)生新的屬性。為避免把涌現(xiàn)等同于要素的線性集合，需要明確涌現(xiàn)過程產(chǎn)生的新特征能夠但不能完全被局部過程的屬性所決定，并且涌現(xiàn)的整體應對局部進行一定的約束與調(diào)整來實現(xiàn)涌現(xiàn)的螺旋式上升。四是具身性。生成主義基于具身認知理論進一步提出，認知是在具身行動和情境中嫻熟技術(shù)技能的運用，認知結(jié)構(gòu)是在特定情境下具有自主性的行動者將行動和感知持續(xù)循環(huán)運動所涌現(xiàn)的。五是經(jīng)驗。生成主義認為，經(jīng)驗并非認知的附屬現(xiàn)象，經(jīng)驗與主體一起共同在有意義的世界中交織，其本身是具身行動和認知過程中不可或缺的一部分。從新手到專家，不僅是知識的獲得、技術(shù)技能的提升，也是經(jīng)驗的積累與轉(zhuǎn)換過程，更重要的是經(jīng)驗可以引導認知科學和現(xiàn)象學之間的溝通與對話，使二者相互啟發(fā)。以上五個理念相互聯(lián)系、相互蘊含，共同建構(gòu)生成主義的認知范式。（三)職業(yè)教育教材的知識秩序走向生成的

邏輯理路

職業(yè)教育教材知識秩序的本質(zhì)，在于教材承載與傳遞知識全過程的有序性?；谏芍髁x的視角，職業(yè)教育教材知識秩序?qū)R生成的過程，具體應從知識選擇、知識結(jié)構(gòu)與知識遷移的秩序邏輯進行協(xié)同演化。

1.知識選擇秩序：參照經(jīng)驗的生成邏輯有機組織多元化知識。AIGC時代，是信息和知識爆炸的時代，知識邊界持續(xù)擴張，如何選擇合適的知識以供學習者學習成為教材知識選擇秩序的難題。在生成主義看來，知識的作用是探索我們所“經(jīng)驗”的世界，也就是杜威（JohnDew-ey)所說的知識即探究、知識即經(jīng)驗，知識并非對世界的旁觀或表征。換言之，知識的任務不是以符號的形式呈現(xiàn)出對象本身真實、客觀的已有特征，而是在特定情境中判斷對象通過具體指導的操作之后可能形成的結(jié)果[18]。教材內(nèi)容如若只選擇客觀知識不僅會將學習者打造為“知識存儲器”，從而喪失學習的自我驅(qū)動力、問題解決能力和獨立思考能力，還會引導教材開發(fā)者被動地選擇客觀存在的知識而錯過難以言說的緘默知識。尤其在職業(yè)教育領(lǐng)域，以客觀知識為目標的教材開發(fā)模式難以適應職業(yè)教育充滿復雜性、動態(tài)性和不穩(wěn)定性的課程與教學情境。

職業(yè)教育的知識選擇秩序有別于普通教育。普通教育是從學科內(nèi)部邏輯出發(fā)，在理論推演和學術(shù)思辨過程中先選擇知識再應用到實踐，而職業(yè)教育是從外部世界需求出發(fā)，通過行動過程中對實踐經(jīng)驗的總結(jié)與反思來提煉與內(nèi)化個人知識。值得注意的是，經(jīng)驗既非主體純粹主觀感受與印象，也非靜態(tài)知識的復制與堆砌，經(jīng)驗是形成于主體動作與其經(jīng)歷或感受的密切關(guān)系，即個體在實際情境中通過實踐、反思、總結(jié)等環(huán)節(jié)與環(huán)境互動所形成的操作技巧和對知識的深刻理解[19]。也就是說，經(jīng)驗是對知識的深化，生成于身體與世界之間，意味著行動與交互，旨在縫合主體和客體、思維和物質(zhì)、心靈與世界，以及經(jīng)驗與自然等諸多二元論的裂縫?？梢?，經(jīng)驗的生成過程中涉及的知識類型難以避免是多樣化且復雜的。因此，職業(yè)教育教材知識的選擇秩序需突破客觀知識或某個知識類型的局限性，參照實踐經(jīng)驗的生成邏輯，有機組織原理性知識、程序性知識與緘默知識等多元化知識形態(tài)，繼而讓學習者在實際情境中通過實踐深化知識、整合個人經(jīng)驗，最終生成自身的新知識與新經(jīng)驗。

2.知識結(jié)構(gòu)秩序：動態(tài)化自主調(diào)整促進教材知識的意義涌現(xiàn)。結(jié)構(gòu)是系統(tǒng)內(nèi)部一種相對穩(wěn)定的秩序，結(jié)構(gòu)秩序指系統(tǒng)內(nèi)部各組成部分和要素之間所形成的具有穩(wěn)定性與一致性的有序狀態(tài)。職業(yè)教育教材的知識結(jié)構(gòu)秩序存在一種經(jīng)典的線性的應用模式，該模式秉持“知識至上”的觀點，認為理論知識是實踐應用的基礎，把實踐作為理論的附庸，也就是職業(yè)教育教材要為學習者提供足以習得能力的理論知識，然后通過實習與實訓將知識應用到工作實踐中，從而發(fā)展職業(yè)能力[20]。生成主義指出，知覺者的任務不是投射一個先驗的思維范疇，也不是再發(fā)現(xiàn)一個先在的客觀世界，而是通過自主性的實踐與認知情境協(xié)同耦合，進而生成一個關(guān)系域。因此，職業(yè)教育教材應幫助學習者建立起與專業(yè)相關(guān)的工作情境的聯(lián)系，也就是說教材知識的結(jié)構(gòu)秩序應契合實際工作過程。

工作手冊式、項目式、案例式等形態(tài)的教材便是工作過程邏輯下的產(chǎn)物，但是在教材開發(fā)的實踐過程中，往往局限于對工作過程的工序復制，不僅使教材開發(fā)陷入“模板化\"的困境，還忽視了內(nèi)在的意義建構(gòu)和教材知識的涌現(xiàn)性。具體而言：一方面，生成主義指出，意義建構(gòu)必須滿足主體的自創(chuàng)生和自適應性，因為意義并非固定的、待提取的信息，而是行動者主動與環(huán)境結(jié)構(gòu)直接對話所生成的產(chǎn)物，即意義建構(gòu)既是認知過程又是情緒過程。當學習者面對自身學習秩序被規(guī)則與統(tǒng)一的局面時，無論其多么富有張力和自適應能力，也難以實現(xiàn)知識的意義建構(gòu)。鑒于此，教材的知識結(jié)構(gòu)秩序不應是固化和預設的，而應是動態(tài)化調(diào)整的，并且賦予學習者調(diào)整知識結(jié)構(gòu)秩序的自主性。另一方面，生成主義指出，涌現(xiàn)過程所產(chǎn)生的新特征不能完全被局部過程的屬性所決定，即無法通過還原論的方式孤立地分析每個部分和要素來完全理解或預測涌現(xiàn)效果。對職業(yè)教育教材而言，教材知識的意義涌現(xiàn)同樣難以從局部的工作過程中得以實現(xiàn)。因此，職業(yè)教育教材應超越對工作過程的表層模仿，深度挖掘其中的教學功能，建構(gòu)動態(tài)性、系統(tǒng)性、開放性和生成性的教材體例，以加強知識、技術(shù)技能和工作情境等要素的關(guān)聯(lián)和交互，從而促進教材知識的意義涌現(xiàn)。

3.知識遷移秩序：從“教教材\"走向創(chuàng)造性地使用教材“學與教”。教材是開展教育教學的基本載體，育人是其根本目標。職業(yè)教育教材本身作為一種知識的序列，將其進行序化的最終目標在于盡可能地幫助學習者容易接受這一序列，并隨之遷移知識。當職業(yè)教育教材的知識選擇秩序和結(jié)構(gòu)秩序得以確立，知識遷移秩序就成為教材開發(fā)重點關(guān)注的問題。傳統(tǒng)的知識遷移秩序普遍是教師通過講授把教材知識灌輸給學習者，雖然學界對此基本持批判的態(tài)度，但不可否認的是，以此秩序開發(fā)的教材具有客觀性和穩(wěn)定性，加之發(fā)展周期較長，教材開發(fā)者和使用者已形成技術(shù)依賴，教師習慣于將教材作為開展教學的唯一參照，即“教教材”。這不僅固化了知識邊界，還剝奪了學習者建構(gòu)自主知識秩序和創(chuàng)造知識的權(quán)利，使其認知過程陷人了程序化與同質(zhì)化的窠白。

生成主義認為，主體的認知過程發(fā)生于認知與環(huán)境之間的相互關(guān)聯(lián)與作用，需要幫助學習者建立知識與知識生成的情境、知識與行動、知識與探究等要素之間的聯(lián)結(jié)。尤其是職業(yè)教育所培養(yǎng)的技術(shù)技能人才，既需習得客觀知識，更需在技術(shù)實踐中積累經(jīng)驗，最終指向綜合職業(yè)能力的生成。而經(jīng)驗積累過程所涉及的知識是多樣化且復雜的，從知識類型看，既包括解答“是什么”和“為什么\"的科學知識、解決“做什么”和“怎么做”的技術(shù)知識，也包含探索“應該做什么”和“怎樣做得更好”的工程知識，最終以實踐邏輯進行統(tǒng)合?？梢?，經(jīng)驗難以直接被教材文本所表征，正如杜威（JohnDewey）所言，經(jīng)驗難以通過剪貼簿（scrapbook)直接塞進人類的頭腦，它意味著交互、參與、探究、實驗、創(chuàng)造和生成[21]。因此，需強調(diào)知識遷移過程中的情境性、具身性與生成性，進而利于學習者開展實踐行動、問題探究與經(jīng)驗總結(jié)等環(huán)節(jié)。其中，職業(yè)教育教材僅是各環(huán)節(jié)所需用到的學習資源之一，其功能在于為課程設計與教學實施提供參考，以及輔助學習者課后自學。總之，職業(yè)教育教材的知識遷移秩序應從“教教材”走向用教材“學與教”，并且重點在于師生創(chuàng)造性地使用教材，以及在使用過程中搭建情境、認知與方法等學與教的“腳手架”。

三、職業(yè)教育教材的知識秩序走向生成的 實踐路徑

職業(yè)教育教材知識秩序的建構(gòu)，既需要通過系統(tǒng)性的理論推演，進而厘清知識選擇秩序、知識結(jié)構(gòu)秩序及知識遷移秩序走向生成的邏輯理路，更需要通過教材內(nèi)容、教材體例以及教材使用方式的優(yōu)化來實現(xiàn)落地。

（一）教材內(nèi)容以遵循“經(jīng)驗邏輯”為導向，建構(gòu)“行動到知識”的知識秩序

1.“經(jīng)驗邏輯”下的教材知識秩序應從“知識到行動\"轉(zhuǎn)向“行動到知識”。伴隨AIGC和產(chǎn)業(yè)技術(shù)的迅猛發(fā)展，知識邊界無限擴張、交叉重疊，行業(yè)企業(yè)對職業(yè)教育人才培養(yǎng)的要求從單一的知識儲備、技能操作、技術(shù)實施轉(zhuǎn)向?qū)W科交叉的知識應用、復合型技能的貫通、隨機性問題的解決等，即從操作工人轉(zhuǎn)向大國工匠、能工巧匠、高素質(zhì)技術(shù)技能人才。鑒于此，作為開展教育教學的基本載體，職業(yè)教育教材的價值取向應從學科知識傳遞轉(zhuǎn)向綜合職業(yè)能力培養(yǎng)。因此，職業(yè)教育教材的知識選擇秩序應從“知識邏輯\"轉(zhuǎn)向“經(jīng)驗邏輯”，即參照實踐經(jīng)驗的生成邏輯，有機組織原理性知識、程序性知識與緘默知識等多元化知識形態(tài)，繼而讓學習者在實際情境中通過實踐深化知識、整合個人經(jīng)驗生成個體的新知識與新經(jīng)驗?！敖?jīng)驗邏輯”下的知識并非教育的目的，而是解決未來工作問題的工具。教材內(nèi)容的關(guān)鍵在于依托學習者自身的生活體驗和學習興趣，引導學習者通過主動探索、實驗和創(chuàng)造等方式解決工作實際問題，從而使知識學習自然融入學習者的經(jīng)驗活動，幫助學習者在實踐中實現(xiàn)知識的意義建構(gòu)。總之，教材知識并非預設性的，而是解決經(jīng)驗情境中的工作問題時所生成的副產(chǎn)品。職業(yè)教育教材的知識秩序應從“知識到行動\"轉(zhuǎn)變?yōu)椤靶袆拥街R”。

2.AIGC賦能教材內(nèi)容的無限生成，“行動到知識”的知識秩序得以可能?；凇靶袆拥街R”的知識秩序，教材內(nèi)容不再以靜態(tài)的知識呈現(xiàn)為核心，而是引導學習者在行動過程中動態(tài)生成知識。學習結(jié)束時，教材內(nèi)容已由學習者進行了個性化填充，從而形成屬于學習者的獨一無二的教材內(nèi)容。教師與學習者均成為知識的共同生成者與創(chuàng)造者，而非知識的灌輸者與被動接受者。在教材內(nèi)容選擇的實踐層面，職業(yè)教育教材應包括問題情境、行動路徑、知識嵌人和實踐驗證等維度，通過工作情境中的典型問題引導學習者根據(jù)自身學習情況與認知水平調(diào)用跨學科、跨專業(yè)的知識，以形成解決多樣化問題的個性化經(jīng)驗，進而培養(yǎng)學習者的綜合職業(yè)能力。在這一過程中難免遇到教材內(nèi)容的有限性與問題解決所需知識的無限性之間的矛盾。在教材發(fā)展的歷史長河中，表征主義知識觀盛行的原因之一便是源于該矛盾的存在。值得注意的是，AIGC時代的到來為破解該矛盾提供了可能。通過數(shù)智化技術(shù)構(gòu)建動態(tài)更新的教學資源庫，或者直接在教材中嵌入經(jīng)過訓練的AI端口，為學習者推送多樣化、個性化的學習資源，從而使有限的教材內(nèi)容銜接無限的知識邊界，最終為實現(xiàn)“行動到知識”的教材知識秩序提供技術(shù)支撐。

（二）教材體例旨在實現(xiàn)知識應用的有序，輔助學習者生成自主知識秩序

誠然，當前已出現(xiàn)諸多遵循“行動導向”的教材類型，如工作手冊式教材、項目式教材、案例式教材等，但在教材開發(fā)的實踐過程中，教材體例的優(yōu)化常常僅是物理形態(tài)上發(fā)生改變，或發(fā)生知識歸類方式的變化，并未完全實現(xiàn)教材知識結(jié)構(gòu)秩序的變革。究其本質(zhì)，是在表征主義的長期影響下，職業(yè)教育教材遵循的是“知識到行動”的知識秩序，教材內(nèi)容和體例由學習系統(tǒng)之外的教材開發(fā)者預先設定。然而，學習者步入工作世界后，面對不同行業(yè)、企業(yè)所需解決的實際問題是精細化且多樣化的，教材內(nèi)容永遠無法預設各行各業(yè)所需用到的知識，學習者需要在實際情境中結(jié)合自身經(jīng)驗應用知識、尋求知識、生成知識去完成工作。因此，教材的知識結(jié)構(gòu)秩序的重點不在于知識存儲的有序，而是知識應用的有序[22]。換言之，教材體例的設計需要服務于學習者更好地應用知識，從而促進教材知識的意義涌現(xiàn)。

在教材體例設計的實踐層面，教材體例具有動態(tài)性、開放性與生成性，通過對崗位能力的拆解，將某項工作或能力按照“經(jīng)驗邏輯”拆分為若干個系統(tǒng)且完整的知識模塊。并且，在橫向上，知識模塊需保持與技術(shù)技能、工作情境等要素緊密聯(lián)系；在縱向上，每個知識模塊之間應具有遞歸性，即知識模塊與知識模塊之間存在層層嵌套與遞進，以確保知識模塊應用的邏輯性、有序性與生成性?；诖?，學習者能夠生成自主的知識秩序，既可按需靈活調(diào)用和重組知識要素，又能在工作實踐中實現(xiàn)知識的意義涌現(xiàn)與動態(tài)生成。另外，不可忽視的是，職業(yè)教育教材的開發(fā)者與學習者之間往往存在相當高度的知識勢差，學習者之間的學習情況與認知水平也同樣具有一定的差異性。當教材的知識結(jié)構(gòu)秩序與學習者的學習能力或?qū)W習興趣不相符時，學習者便容易采取消極甚至放棄的學習態(tài)度予以應對。所以，教材體例必須符合學習者的認知發(fā)展水平，并以邏輯性、系統(tǒng)性與整體性的導向進行設計，從而降低教材體例設計所帶來的外在認知負荷，減輕學習者的學習負擔?？傊?，教材體例設計應輔助學習者生成自主的知識秩序，進而引導其主動參與實踐行動、問題探究、內(nèi)化與創(chuàng)造知識等各環(huán)節(jié)，旨在培養(yǎng)其知識應用能力、問題解決能力和獨立思考能力等職業(yè)能力。

（三)搭建情境、認知與方法等“腳手架”，師生創(chuàng)造性地使用教材\"學與教”

職業(yè)教育師生使用教材的方式方法決定了教材知識遷移的實際效果。表征主義下教材的知識遷移秩序?qū)⒅R作為唯一的教學內(nèi)容，并采用線性單一的灌輸式方法遷移知識，抑制了學習者的創(chuàng)造性思維發(fā)展，導致其思維僵化、情感單一且迷信權(quán)威。從生成主義的視角看，教師是教材知識的開發(fā)者與設計者，學習者是教材知識的生成者與創(chuàng)造者。教材既是課程與教學的基本載體，也是學習者課后自學的重要資源，因此，職業(yè)教育教材的知識遷移秩序應從“教教材”走向創(chuàng)造性地使用教材“學與教”。

生成主義強調(diào)，知識遷移過程是在具身行動和情境中對知識、經(jīng)驗與技術(shù)技能的運用過程，并且新知識、新經(jīng)驗與新技術(shù)技能是在特定情境下具有自主性的行動者將行動和感知持續(xù)循環(huán)互動所涌現(xiàn)的。因此，在教材使用的實踐層面，需在賦予學習者自主性的基礎上，為其搭建情境、認知與方法等“腳手架”。一是通過建設工學一體化的教學場地，如“校中廠\"\"廠中?！钡龋瑸閷W習者構(gòu)建真實的學習環(huán)境，并采用源于企業(yè)的真實項目與任務激發(fā)學習者的行動潛能。二是設置認知沖突的案例或問題，引發(fā)學習者對原有經(jīng)驗和知識的批判性反思，并借助視覺、聲覺、觸覺和嗅覺等感官的體驗，將學習者帶入創(chuàng)設的情境中。三是加強教學資源庫建設，借助技術(shù)工具與信息化平臺提供豐富的學習資源，并且教師應結(jié)合自身經(jīng)驗、區(qū)域產(chǎn)業(yè)和學生學情對教材進行二次開發(fā)，以服務區(qū)域產(chǎn)業(yè)發(fā)展與學習者自學的需求。

值得注意的是，師生創(chuàng)造性地使用教材“學與教\"應在守正的基礎上創(chuàng)新。一方面，教材創(chuàng)造性地使用過程不可完全脫離教材本身的內(nèi)容，以免失去學習新知識和新技能的基本功能。另一方面，不可忽略教師言傳身教的作用，構(gòu)建學習環(huán)境、創(chuàng)設學習情境、解答疑難問題，以及講解知識、回答問題、動作示范等秩序環(huán)節(jié)均離不開教師。以翻轉(zhuǎn)課堂的知識遷移秩序為例，它特別強調(diào)了學習者的自主性，看似能夠讓學習者實現(xiàn)知識的無限生成，實則忽略了生成主義下學習者建構(gòu)自主認識域的前提，即每個組成過程均受到其他過程的限制，知識遷移的過程不是孤立的，而是與情境、資源和行動等要素協(xié)同進行的。

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