課程是高校育人的基礎(chǔ)，是高校培養(yǎng)國(guó)家戰(zhàn)略人才的“主戰(zhàn)場(chǎng)”。2019年10月，教育部發(fā)布《教育部關(guān)于一流本科課程建設(shè)的實(shí)施意見》，提出高校要全面開展一流本科課程建設(shè)，淘汰“水課”、打造“金課”［］自此，學(xué)術(shù)界對(duì)“水課”和“金課”的研究席卷而來，大學(xué)掀起了一場(chǎng)全國(guó)范圍的大學(xué)課程質(zhì)量革命，“金課”建設(shè)如火如荼。然而，“水課”在現(xiàn)實(shí)治理中困難重重，淘汰水課的治理愿景與現(xiàn)實(shí)狀況產(chǎn)生了較大的差距。迄今為止，學(xué)術(shù)界對(duì)“水課”這一概念暫無統(tǒng)一明確的定義，雖然許多學(xué)者已經(jīng)從多種角度對(duì)“水課”現(xiàn)象進(jìn)行了探究，如本質(zhì)論視角[2]、消費(fèi)主義視角[3]、教學(xué)評(píng)價(jià)的視角[4]及社會(huì)、學(xué)校、師生等局內(nèi)人的視角[5]等。大多從學(xué)校組織內(nèi)部因素對(duì)高校“水課”成因進(jìn)行研究，卻忽略了高校“水課”作為社會(huì)中一種普遍的社會(huì)現(xiàn)象，從社會(huì)學(xué)角度對(duì)“水課”進(jìn)行研究的重要性。

本研究認(rèn)為，“水課”指高等教育場(chǎng)域中，課程內(nèi)容陳舊或課程內(nèi)容無法滿足學(xué)生學(xué)習(xí)預(yù)期、實(shí)現(xiàn)高校人才培養(yǎng)目標(biāo)的課程，“水課”是高等教育場(chǎng)域中場(chǎng)域的初現(xiàn)端倪、各類資本的動(dòng)態(tài)失衡和場(chǎng)域內(nèi)各主體不良慣習(xí)的產(chǎn)物[6][7]“水課”是制約高等教育高質(zhì)量發(fā)展和內(nèi)涵式發(fā)展的“頑瘴痼疾”，其不僅直接影響和制約高校教育教學(xué)的質(zhì)量水平，也阻礙和束縛著新一代青年學(xué)生的核心素養(yǎng)和價(jià)值觀念的養(yǎng)成。因此，從社會(huì)學(xué)的場(chǎng)域理論出發(fā)，重新審視高?！八n”這一現(xiàn)象的現(xiàn)實(shí)成因，為化解高校“水課”相關(guān)問題提供新思路和新對(duì)策，既有利于新時(shí)代高質(zhì)量高等課程體系的建設(shè)，也有助于推進(jìn)我國(guó)高等教育的內(nèi)涵式發(fā)展。

一、建構(gòu)：高?！八n”的分析框架

場(chǎng)域理論是法國(guó)社會(huì)學(xué)家布迪厄提出的，場(chǎng)域、資本、慣習(xí)三大要素構(gòu)成了場(chǎng)域理論的基礎(chǔ)。該理論一般用來分析社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的產(chǎn)生和存在的社會(huì)學(xué)機(jī)制，近年來隨著跨學(xué)科研究的深入開展，正廣泛運(yùn)用于各個(gè)學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域分析各種現(xiàn)象的產(chǎn)生機(jī)制。

（一）場(chǎng)域理論的概念詮釋

場(chǎng)域是客觀世界與主觀世界的統(tǒng)一體，它不僅是客觀的社會(huì)空間，也是人們的主觀經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知。場(chǎng)域是一個(gè)由不同的位置、關(guān)系和行動(dòng)者構(gòu)成的相對(duì)獨(dú)立社會(huì)空間，場(chǎng)域內(nèi)行動(dòng)者的行為受“資本”和“慣習(xí)”的影響，會(huì)在不同的場(chǎng)域中表現(xiàn)出特定和不同的行為模式。

資本是場(chǎng)域內(nèi)行動(dòng)者擁有的各種資源和權(quán)力，在特定的場(chǎng)域內(nèi)才有效，資本的占有與使用對(duì)行動(dòng)者的社會(huì)位置有著重要的影響。資本可劃分為經(jīng)濟(jì)資本、文化資本、社會(huì)資本和符號(hào)資本四種類型。經(jīng)濟(jì)資本是指行動(dòng)者實(shí)際擁有的財(cái)富和資源；文化資本是指行動(dòng)者在教育、文化、藝術(shù)等領(lǐng)域所積累的知識(shí)和技能；社會(huì)資本則是指行動(dòng)者在社會(huì)中建立的關(guān)系資源；符號(hào)資本是指行動(dòng)者在社會(huì)中取得的信譽(yù)和權(quán)威，是其他資本形式合法化的體現(xiàn)。

慣習(xí)是個(gè)人或群體在場(chǎng)域中形成的行為習(xí)慣和思維模式，與個(gè)體的生活經(jīng)歷和環(huán)境密切相關(guān)。8]慣習(xí)就是內(nèi)化了的社會(huì)結(jié)構(gòu)在行動(dòng)者行為和思維上的體現(xiàn)，行動(dòng)者通過發(fā)揮其主觀能動(dòng)性，利用慣習(xí)進(jìn)行資本的再生產(chǎn)，來為自身在場(chǎng)域中爭(zhēng)得一個(gè)相對(duì)有利的位置、地位和關(guān)系。

場(chǎng)域就好比一個(gè)賽場(chǎng)，其內(nèi)部無時(shí)無刻不進(jìn)行著權(quán)力、力量和地位等相對(duì)關(guān)系的較量。場(chǎng)域內(nèi)行動(dòng)者的位置是由其在這個(gè)客觀的社會(huì)空間的權(quán)力或資本的數(shù)量和質(zhì)量決定的；同時(shí)，每個(gè)場(chǎng)域內(nèi)的行動(dòng)者為了爭(zhēng)得在自身在場(chǎng)域內(nèi)的相對(duì)支配性地位，都不同程度地謀求更多的資本和權(quán)力。場(chǎng)域內(nèi)行動(dòng)者正是在場(chǎng)域內(nèi)爭(zhēng)奪資本和權(quán)力的過程中，生成了不同的行為和思維傾向，由此形成了差異化的權(quán)力、地位和關(guān)系。

（二）場(chǎng)域理論的分析邏輯

在這種理論背景下，整個(gè)社會(huì)實(shí)際上是由許多不同的場(chǎng)域構(gòu)成的，如政治場(chǎng)域、經(jīng)濟(jì)場(chǎng)域、文化場(chǎng)域、藝術(shù)場(chǎng)域、教育場(chǎng)域、高校場(chǎng)域、科學(xué)場(chǎng)域等等。高等教育場(chǎng)域作為社會(huì)場(chǎng)域的子場(chǎng)域，是一個(gè)特定的社會(huì)空間，其結(jié)構(gòu)、運(yùn)行方式等都受場(chǎng)域內(nèi)主體的行為傾向（慣習(xí)）和所擁有“資本”數(shù)量及質(zhì)量的支配和影響?！八n”作為高校課程場(chǎng)域的一個(gè)負(fù)面現(xiàn)象，是提升高等教育質(zhì)量的重要突破口。因此，運(yùn)用場(chǎng)域理論對(duì)“水課”這一實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行深入剖析，具有一定的合理性和實(shí)踐指導(dǎo)意義。

場(chǎng)域理論用于分析高等教育場(chǎng)域中的“水課”現(xiàn)象具有一定的適切性。首先，場(chǎng)域理論認(rèn)為，社會(huì)生活中的各種實(shí)踐都是在特定場(chǎng)域中進(jìn)行的，場(chǎng)域理論關(guān)注場(chǎng)域的社會(huì)性，而高校課程教學(xué)不是在真空環(huán)境中進(jìn)行的，而是在特定的社會(huì)、歷史、文化和政治背景中進(jìn)行的一種社會(huì)實(shí)踐。其次，高?！八n”涉及高等教育場(chǎng)域中各種形式的資本和慣習(xí)的影響。在教學(xué)實(shí)踐中，課程教學(xué)的主體不僅要考慮資本轉(zhuǎn)換對(duì)慣習(xí)形成的影響，也要考慮慣習(xí)變化對(duì)資本積累的影響。最后，如布迪厄所言，“社會(huì)行動(dòng)者是歷史的產(chǎn)物，這個(gè)歷史是整個(gè)社會(huì)場(chǎng)域的歷史，是特定子場(chǎng)域中某個(gè)生活道路中積累經(jīng)驗(yàn)的歷史”[9]。場(chǎng)域理論關(guān)注場(chǎng)域的動(dòng)態(tài)性和歷史性，高?！八n”現(xiàn)象的產(chǎn)生和發(fā)展，不僅與當(dāng)前的教育政策和社會(huì)文化環(huán)境有關(guān)，也與教育歷史和傳統(tǒng)相關(guān)。場(chǎng)域理論作為社會(huì)學(xué)領(lǐng)域分析社會(huì)現(xiàn)象的重要理論依據(jù)，為分析高等教育場(chǎng)域中的高校教育活動(dòng)與教育現(xiàn)象提供了一種嶄新的視角。

二、研判：高校“水課”的客觀成因

在高等教育場(chǎng)域中，高校教師、學(xué)生及其他教育工作者，如研究人員、行政人員等，共同形成了一個(gè)復(fù)雜而緊密的互動(dòng)網(wǎng)絡(luò)。這個(gè)網(wǎng)絡(luò)不僅涉及教學(xué)活動(dòng)的開展，還包括科研、學(xué)術(shù)交流、社會(huì)服務(wù)、國(guó)際交流合作等多個(gè)方面。高等教育場(chǎng)域是開放、動(dòng)態(tài)的抽象概念，它不單單指客觀的教學(xué)實(shí)體空間，還包含了教師和學(xué)生主觀的精神世界，是高校教師和學(xué)生的精神文化源泉。高?！八n”問題是由高等教育場(chǎng)域的初現(xiàn)端倪、資本的動(dòng)態(tài)失衡和場(chǎng)域內(nèi)各主體的不良慣習(xí)等方面導(dǎo)致的。

（一）高等教育場(chǎng)域的初現(xiàn)端倪

一是高校課程場(chǎng)域閉塞，課程內(nèi)容相對(duì)陳舊。高校課程不是在與世隔絕的真空環(huán)境中進(jìn)行的，相反，高校課程的設(shè)置要考慮多方面的因素。潘懋元認(rèn)為，高校課程不僅要符合生產(chǎn)力、科學(xué)技術(shù)發(fā)展的要求，滿足物質(zhì)文明建設(shè)的需要，同時(shí)必須符合社會(huì)文化、政治、道德等方面的要求，滿足精神文明建設(shè)的需要。［10]在實(shí)施高校課程的過程中不可忽略其他場(chǎng)域，如高校教育場(chǎng)域內(nèi)部子場(chǎng)域即高校教學(xué)場(chǎng)域、高校文化場(chǎng)域的影響，同時(shí)也要考慮高校教育場(chǎng)域外部的社會(huì)場(chǎng)域?qū)Ω咝Ｕn程場(chǎng)域的作用。而在現(xiàn)實(shí)中，諸多產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域如集成電路、高端制造、人工智能、生物醫(yī)藥等，已顯著領(lǐng)先于大學(xué)研究與實(shí)踐的進(jìn)展，而大部分高等教育機(jī)構(gòu)中這些領(lǐng)域的探索主要局限于虛擬模擬與仿真實(shí)驗(yàn)。此外，眾多學(xué)術(shù)界的領(lǐng)軍人物，盡管在理論上造詣深厚，但鮮有機(jī)會(huì)親臨生產(chǎn)一線，深人了解產(chǎn)業(yè)實(shí)際、產(chǎn)線運(yùn)作及生產(chǎn)流程，這在一定程度上削弱了大學(xué)課程教學(xué)與實(shí)際產(chǎn)業(yè)需求之間的對(duì)接與互動(dòng)。課程場(chǎng)域與社會(huì)場(chǎng)域的融合不足主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：首先，由于我國(guó)高校課程實(shí)施效果仍缺乏專業(yè)機(jī)構(gòu)的評(píng)估，高校課程設(shè)計(jì)未能及時(shí)調(diào)整以適應(yīng)社會(huì)需求，使得教育體系在面對(duì)迅速變化的社會(huì)環(huán)境時(shí)顯得滯后。其次，過度依賴傳統(tǒng)標(biāo)準(zhǔn)和成績(jī)?cè)u(píng)估導(dǎo)致教育變得功利化，市場(chǎng)與高等教育之間的聯(lián)系逐漸脫節(jié)，使得學(xué)術(shù)追求受到功利主義的影響，失衡了學(xué)術(shù)價(jià)值與實(shí)用性之間的平衡。這種情況使得高校課程的內(nèi)容顯得相對(duì)陳舊，未能及時(shí)更新符合社會(huì)發(fā)展趨勢(shì)的知識(shí)，削弱了其實(shí)用性與競(jìng)爭(zhēng)力，導(dǎo)致了高?！八n”現(xiàn)象。

二是媒介場(chǎng)域崛起，學(xué)生對(duì)大學(xué)課程的依賴度降低［1]近年來，隨著5G、云計(jì)算、區(qū)塊鏈、數(shù)字孿生、AIGC等技術(shù)的飛速進(jìn)步，互聯(lián)網(wǎng)媒介以其獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)，如跨時(shí)空限制、強(qiáng)大的交互性和自主性，為知識(shí)傳播領(lǐng)域帶來革命性的變革。不僅拓寬了知識(shí)獲取的渠道，提高了知識(shí)傳播的效率，深刻改變了傳媒生態(tài)的格局。在互聯(lián)網(wǎng)媒介的助力下，全球范圍內(nèi)頂尖高校的優(yōu)秀課程資源唾手可得，不僅涵蓋了廣泛的學(xué)科領(lǐng)域，而且緊跟學(xué)術(shù)前沿，動(dòng)態(tài)更新。大學(xué)生們能夠根據(jù)自己的興趣和需求，自主選擇想要學(xué)習(xí)的課程，不再受地域和時(shí)間的限制。這種便捷性極大地激發(fā)了大學(xué)生們的學(xué)習(xí)熱情和主動(dòng)性，使得他們能夠更加積極地投入到學(xué)習(xí)中去，也對(duì)傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式提出了挑戰(zhàn)。當(dāng)大學(xué)生們能夠輕松地從互聯(lián)網(wǎng)上獲取到類似的課程內(nèi)容時(shí)，他們對(duì)課堂上課程內(nèi)容的依賴度就會(huì)減弱。互聯(lián)網(wǎng)上的課程往往更加新穎、有趣和具有互動(dòng)性，對(duì)大學(xué)生更具吸引力。因此，在面對(duì)相對(duì)陳舊的課堂教學(xué)內(nèi)容時(shí)，課堂上的課程吸引力就會(huì)降低，學(xué)生們可能會(huì)感到無聊和缺乏興趣。如此一來，高校教師課上的教學(xué)就無法充分滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，讓學(xué)生感覺課程摻了“水”分。

三是高校教學(xué)場(chǎng)域機(jī)械化，師生互動(dòng)不足。高校教學(xué)過程是一個(gè)師生間雙邊互動(dòng)的過程，師生所處教學(xué)場(chǎng)域的變化，最終對(duì)高校課程場(chǎng)域的教學(xué)產(chǎn)生影響。2023年5月，教育部印發(fā)《基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革深化行動(dòng)方案》（以下簡(jiǎn)稱《方案》），《方案》進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)“教師變革教與學(xué)方式，尊重學(xué)生主體地位，發(fā)揮教師主導(dǎo)作用，注重啟發(fā)式、互動(dòng)式、探究式教學(xué)”[12]自2001年我國(guó)實(shí)行基礎(chǔ)教育課程改革以來，此方案是對(duì)課程教學(xué)方式的新一輪改革與深化落實(shí)。對(duì)于早已經(jīng)習(xí)慣了新型的課程教學(xué)方式的新時(shí)代大學(xué)生而言，傳統(tǒng)老套的“填鴨式”或照本宣科的課程教學(xué)方式是枯燥乏味的，往往使他們無法充分融人課程教學(xué)之中。部分大學(xué)教師特別容易產(chǎn)生教學(xué)職業(yè)倦怠，覺得教學(xué)活動(dòng)越來越乏味，教材和教學(xué)內(nèi)容多年來一直缺乏變化和創(chuàng)新，一些教師的教學(xué)態(tài)度和教學(xué)過程越來越“水”。［13]部分高校教師雖然積極采用新型的“翻轉(zhuǎn)課堂”“慕課”等新型課程教學(xué)方式，但課程教學(xué)效果有待進(jìn)一步提升，這也讓學(xué)生感到大學(xué)課程被灌滿了“水”。

（二）高等教育場(chǎng)域資本的動(dòng)態(tài)失衡

在高等教育場(chǎng)域中，每個(gè)大學(xué)及其教師所擁有的資本數(shù)量和結(jié)構(gòu)，及其可支配資源和能力的差異，決定了他們?cè)诟叩冉逃I(lǐng)域中的相對(duì)位置和結(jié)構(gòu)，而各高校和高校教師間資本的失衡，成為高校課程教學(xué)質(zhì)量的重要掣肘因素。

其一，經(jīng)濟(jì)資本不足使高校課程質(zhì)量難以維系。有學(xué)者認(rèn)為，經(jīng)濟(jì)資本是“可以直接兌換成貨幣或物質(zhì)財(cái)富，也可制度化為產(chǎn)權(quán)的資本形式”[14]。高等教育場(chǎng)域中的經(jīng)濟(jì)資本主要是指國(guó)家及政府對(duì)高校給予的經(jīng)費(fèi)支持、基建支持、教學(xué)資源支持等，高校中的經(jīng)濟(jì)資本不足主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面。一方面是高校層面的經(jīng)濟(jì)資本不足，當(dāng)前我國(guó)“不同類型高校教育經(jīng)費(fèi)投人、區(qū)域間經(jīng)費(fèi)投人等存在非均衡性，均與國(guó)家、地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平息息相關(guān)”[15]尤其對(duì)于一些“雙非”院校和地方高校而言，經(jīng)濟(jì)資本不足使得高校發(fā)展受阻，高校要想獲得更多的教育經(jīng)費(fèi)，無奈之下只能將更多精力放在了科研、績(jī)效等一些硬性指標(biāo)上，造成高?！八n”的惡性循環(huán)。另一方面是高校教師的經(jīng)濟(jì)資本剛性供給不足，尤其對(duì)一些剛踏入社會(huì)大門工作的青年高校教師而言，在面對(duì)高校評(píng)價(jià)的指揮棒還是指向科研的評(píng)價(jià)體系時(shí)，微薄的收入讓他們捉襟見肘，不得不挪出自己更多的精力投入到科研而非課堂教學(xué)質(zhì)量與課程質(zhì)量的提升中，以獲得更高的經(jīng)濟(jì)資本回報(bào)，維系自己的生存發(fā)展。

其二，由于文化資源的局限性，大學(xué)的課程質(zhì)量很難得到保證。文化資本主要分為三種類型：具體化文化資本、客觀化文化資本和制度化文化資本。具體化文化資本指通過教育和教化將客觀的文化資本轉(zhuǎn)化為個(gè)人身體、精神的一部分，如高校教師的教學(xué)質(zhì)量水平、教學(xué)策略；客觀化文化資本主要是指文化商品，如書籍、繪畫、雕塑、建筑物、機(jī)械等；制度化文化資本主要表現(xiàn)為學(xué)術(shù)資格、學(xué)術(shù)稱謂和教學(xué)稱謂等，這種形式的文化資本具有社會(huì)認(rèn)可性和合法性，是個(gè)人在社會(huì)中獲得地位和權(quán)益的重要依據(jù)。16]首先，具體化文化資本的匱乏使教師無法在知識(shí)、教養(yǎng)和技能方面提供一流的教學(xué)。由于教育體制的限制、教師培訓(xùn)的不足，很多高校教師在經(jīng)過多年的研習(xí)和教學(xué)后，仍然缺乏穩(wěn)定、內(nèi)化的具體化文化資本，致使在課堂上無法為學(xué)生提供充實(shí)、深刻的教學(xué)內(nèi)容，影響了課程的實(shí)質(zhì)性質(zhì)量。其次，客觀化文化資本的缺失使得高校的教育資源相對(duì)匱乏?？陀^化文化資本包括圖書著作、文化遺產(chǎn)、知識(shí)產(chǎn)權(quán)等物質(zhì)性文化財(cái)富。在高校中，由于經(jīng)費(fèi)有限、研究條件不足，很多高校缺乏豐富的客觀化文化資本，直接影響了課程教學(xué)材料的質(zhì)量和多樣性，無法滿足學(xué)生在不斷變化社會(huì)中的知識(shí)需求。最后，制度化文化資本的不足也是導(dǎo)致“水課”問題的重要原因。在制度形態(tài)中，教師教學(xué)頭銜、教學(xué)等級(jí)等的缺乏可能導(dǎo)致教師在職業(yè)發(fā)展上缺乏足夠的動(dòng)力。當(dāng)前不健全的教育評(píng)價(jià)機(jī)制，教師可能對(duì)提升自身教學(xué)水平失去熱情，從而影響了課程質(zhì)量。此外，缺乏有效的制度化方式也使得高校在管理和規(guī)范教學(xué)方面存在一定困難。

其三，社會(huì)資本匱乏使高校課程質(zhì)量難以突破。布迪厄認(rèn)為，社會(huì)資本是指?jìng)€(gè)人或群體，憑借擁有一個(gè)比較穩(wěn)定、又在一定程度上制度化的相互交往、彼此熟識(shí)的關(guān)系網(wǎng)，從而積累起來的資源的總和。[17]在高等教育領(lǐng)域，社會(huì)資本主要體現(xiàn)于影響高校教師發(fā)展的網(wǎng)絡(luò)關(guān)系，如校友關(guān)系、朋輩關(guān)系、高校教師關(guān)系等，這些關(guān)系對(duì)教師職業(yè)成長(zhǎng)和社會(huì)認(rèn)可度至關(guān)重要。尤其是科研成果的發(fā)布，既能提升教師社會(huì)地位，也是增強(qiáng)職業(yè)知名度和社會(huì)榮譽(yù)的關(guān)鍵。隨著我國(guó)加強(qiáng)世界一流大學(xué)和學(xué)科建設(shè)，科研指標(biāo)成為衡量教師的核心標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)而增加了對(duì)教師的科研壓力和獎(jiǎng)勵(lì)，加強(qiáng)了激勵(lì)機(jī)制。結(jié)果，高校教師需將更多時(shí)間和精力投入科研，胼手胝足地維護(hù)社會(huì)關(guān)系的時(shí)間自然相應(yīng)減少，加之高校相對(duì)封閉的環(huán)境，教師與外界的接觸十分有限，削弱其社會(huì)影響力。同時(shí)，高等教育系統(tǒng)內(nèi)部偏好高顯現(xiàn)度的評(píng)價(jià)體系難以快速改變，迫使教師面臨嚴(yán)格的科研考核，采取功利化科研傾向，以適應(yīng)外部評(píng)價(jià)體系。這種做法損害了教師教學(xué)成長(zhǎng)意愿和課程教學(xué)的專業(yè)自主性，影響其在教學(xué)共同體中的地位，從而阻礙了課程質(zhì)量的提升。

最后是符號(hào)資本暴力使高校課程質(zhì)量形勢(shì)嚴(yán)峻。布迪厄認(rèn)為，符號(hào)暴力就是“在一個(gè)社會(huì)行動(dòng)者本身合謀的基礎(chǔ)上，施加在他身上的暴力”[18]。高等教育場(chǎng)域中，各利益相關(guān)者如教育者、受教育者、管理者、評(píng)價(jià)者等均遵循資本建構(gòu)和增值的邏輯參與各種形式的學(xué)術(shù)活動(dòng)，高校成為了一個(gè)集中展現(xiàn)個(gè)體策略性競(jìng)爭(zhēng)資本的場(chǎng)所。在這場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)中，各方所追求的核心價(jià)值，正是生產(chǎn)具有實(shí)際價(jià)值的符號(hào)商品，這些產(chǎn)品的價(jià)值依賴于消費(fèi)者的歸類和評(píng)估，決定了社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)的成敗。高校在全球教育體系中的排名，例如作為“世界一流”大學(xué)，變成了一種新型的象征性資本，其社會(huì)影響力隨之構(gòu)建，并持續(xù)產(chǎn)生新的象征性資本。面對(duì)資金資助的競(jìng)爭(zhēng)和校內(nèi)評(píng)估機(jī)制的壓力，教師被迫調(diào)整其教育和學(xué)術(shù)方向。盡管國(guó)家級(jí)人才計(jì)劃推動(dòng)了科教的發(fā)展，但也引發(fā)了象征性資本的競(jìng)爭(zhēng)，加劇了高校間的爭(zhēng)奪，被授予“學(xué)術(shù)領(lǐng)袖”或“教授”等稱號(hào)的教師往往面臨著產(chǎn)出更多創(chuàng)新研究的壓力。因此，高校教師所產(chǎn)出的象征性產(chǎn)品，如培養(yǎng)人才、專業(yè)服務(wù)和科研成果，與其作為教育者的本職角色產(chǎn)生了沖突。這種矛盾導(dǎo)致教師在角色扮演中受困，承受著“符號(hào)暴力”，往往忽略了課程教學(xué)的質(zhì)量，“水課”由此產(chǎn)生。

（三）高等教育場(chǎng)域慣習(xí)的不良發(fā)展

高校課程教學(xué)活動(dòng)的主要參與者是高校教師和學(xué)生，高校教師和學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中形成長(zhǎng)期的思維定勢(shì)和慣習(xí)，容易滋生師生間的惰性，進(jìn)而產(chǎn)生思想上的慣性運(yùn)轉(zhuǎn)和行動(dòng)上的路徑依賴。在高等教育場(chǎng)域中，高校教師“重科研，輕教學(xué)”的不良慣習(xí)和學(xué)生的接受式學(xué)習(xí)方式是產(chǎn)生高?！八n”的重要成因，管理者往往以已有的管理模式和評(píng)價(jià)機(jī)制進(jìn)行高校管理，給場(chǎng)域內(nèi)“水課”不良行為提供了外在生長(zhǎng)環(huán)境。教師和學(xué)生對(duì)課程內(nèi)容消極應(yīng)對(duì)，學(xué)生對(duì)教學(xué)失去興趣，師生的不良慣習(xí)容易使管理者對(duì)高校課程教學(xué)質(zhì)量把控不嚴(yán)，這種環(huán)境下容易催生“水課”。

首先是管理者的不良慣習(xí)。美國(guó)政治學(xué)和人類學(xué)教授斯科特指出：“真實(shí)的社會(huì)結(jié)構(gòu)遠(yuǎn)比規(guī)劃者的圖紙上所繪的線條要復(fù)雜，生動(dòng)的社區(qū)生活和人際互動(dòng)的細(xì)微差別常常被高層次的設(shè)計(jì)忽略。”[19]高校課程的實(shí)施質(zhì)量與課程實(shí)施的評(píng)價(jià)密切相關(guān)，而接收課程評(píng)價(jià)的主體一般是高校的管理部門，高校為了維系和提升自身的經(jīng)濟(jì)資本、社會(huì)資本、符號(hào)資本，往往忽視課程評(píng)價(jià)這種難以量化的指標(biāo)，對(duì)于可視化的科研等指標(biāo)給予更多的關(guān)注。管理者為了簡(jiǎn)化管理流程和減輕管理壓力，關(guān)注點(diǎn)通常在一些量化的評(píng)價(jià)指標(biāo)上，例如可量化的高級(jí)課題、學(xué)術(shù)論文、獎(jiǎng)勵(lì)、平臺(tái)和人才稱謂等等，這些指標(biāo)不僅反映了管理者的政績(jī)，同時(shí)也構(gòu)成了大學(xué)競(jìng)爭(zhēng)各種資源的根本依據(jù)。與此相對(duì)，課程的教學(xué)過程往往需要投入更多的時(shí)間和努力，且出成果往往較為緩慢。于是，對(duì)于課程的教學(xué)品質(zhì)的評(píng)價(jià)也開始變得更為形式化。這種情況下，大學(xué)的目標(biāo)變得更加明確，甚至只需要幾個(gè)關(guān)鍵指標(biāo)，管理層就可以輕易地對(duì)各大學(xué)進(jìn)行排名，管理者專注于各種可視化的量化指標(biāo)而忽視課程教學(xué)質(zhì)量時(shí)，便侵蝕了“金課”土壤，無形中助長(zhǎng)了“水課”態(tài)勢(shì)，不僅偏離了大學(xué)人才培養(yǎng)的初衷，也讓許多大學(xué)生錯(cuò)失了人生中寶貴的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。

其次是教師的不良慣習(xí)。“教書育人是高校教師的使命，只注重科研而荒廢教學(xué)的人，絕不能稱之為合格的教師，更遑論成為世人景仰的‘大先生’?！盵20]課程是學(xué)校育人的基礎(chǔ)、立德樹人的主陣地，課程教學(xué)是學(xué)校的主要教育活動(dòng)。在課程教學(xué)過程中，高校教師在課程教學(xué)中用自己的慣習(xí)駕輕就熟地處理各類問題，沒有意識(shí)到自身的不良慣習(xí)對(duì)學(xué)生的束縛和禁錮。高校教師的不良慣習(xí)主要體現(xiàn)在重“科研”輕“教學(xué)”的思維慣習(xí)上，部分高校教師以“科研”為主，而對(duì)待作為高校教師課程教學(xué)的本位工作態(tài)度敷衍，惰于更新自己的教學(xué)技能和教學(xué)理念，自身的課程教學(xué)水平不能得以有效提高，對(duì)于高校教師這份職業(yè)缺乏敬畏感和責(zé)任感，對(duì)高校學(xué)生的上課狀態(tài)不加以嚴(yán)格管束，如對(duì)于高校學(xué)生在課堂上睡覺、玩手機(jī)、打游戲等課堂不良行為放任自流、不管不顧，逐漸衍生為“水”課程教學(xué)的行為慣習(xí)。這些都在一定程度上埋下了高?！八n”的隱患。

最后是學(xué)生的不良慣習(xí)。高校學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性不強(qiáng)，往往偏愛“水課”，選課時(shí)通常會(huì)追求高績(jī)點(diǎn)，避免選擇那些要求嚴(yán)格、學(xué)習(xí)任務(wù)較重的課程，更喜歡選擇那些“放水”的老師和容易得高分的課程。課前不預(yù)習(xí)、課上不互動(dòng)、課后不復(fù)習(xí)，課堂上玩手機(jī)是常態(tài)，遲到、早退、曠課等現(xiàn)象層出不窮，并且在課堂中很少與老師互動(dòng)，自主學(xué)習(xí)能力較差，當(dāng)課程的挑戰(zhàn)性和難度適當(dāng)提升時(shí)，便無法適應(yīng)。同時(shí)，受社會(huì)中功利主義傾向、讀書無用論（如“新時(shí)代的孔乙己”）以及嚴(yán)峻的就業(yè)形勢(shì)等影響，學(xué)生偏向于將自身時(shí)間和精力放在更加“實(shí)用”、短期內(nèi)可獲得實(shí)際性收益的學(xué)習(xí)內(nèi)容上，形成短視的學(xué)習(xí)行為如考級(jí)、考研、考證、考公等備考行為，因而容易在課堂上出現(xiàn)“水課”的現(xiàn)象。此外，“現(xiàn)實(shí)中作為評(píng)教主體的學(xué)生對(duì)制度規(guī)定敷衍塞責(zé)，使評(píng)教結(jié)果對(duì)于教學(xué)質(zhì)量改進(jìn)效用不大，甚至有損于教學(xué)質(zhì)量提升”[21]，因而也造成了“水課”。

三、探求：高?！八n”的化解路徑

場(chǎng)域理論下的高校課程質(zhì)量提升策略是打破高校內(nèi)部層級(jí)間的隔閡，促進(jìn)高校教師與學(xué)生之間的互動(dòng)交流與合作，解決高?！八n”頑固問題的關(guān)鍵一招。因此，要增強(qiáng)場(chǎng)域異質(zhì)互通性、推動(dòng)校社協(xié)同發(fā)展，深化資本的競(jìng)爭(zhēng)導(dǎo)向、促進(jìn)資源優(yōu)化整合，鑄造慣習(xí)行動(dòng)模型、形成良好育人生態(tài)，并貫以具體的發(fā)展策略落實(shí)。

（一）增強(qiáng)場(chǎng)域異質(zhì)互通，推動(dòng)校社協(xié)同發(fā)展

1.加強(qiáng)與社會(huì)場(chǎng)域融合，優(yōu)化高校課程內(nèi)容設(shè)計(jì)

高等教育課程質(zhì)量作為高等教育教學(xué)水平的重要體現(xiàn)，也必須適應(yīng)當(dāng)前我國(guó)社會(huì)生產(chǎn)力的發(fā)展，適應(yīng)國(guó)家產(chǎn)業(yè)升級(jí)和戰(zhàn)略發(fā)展的需要，加強(qiáng)與社會(huì)場(chǎng)域的融合，主動(dòng)超前布局。首先，高校應(yīng)建立專業(yè)機(jī)構(gòu)定期評(píng)估高校課程實(shí)施效果，全面審查課程內(nèi)容、教學(xué)方法和學(xué)生綜合素養(yǎng)，以提供及時(shí)的反饋。這將有助于高校根據(jù)社會(huì)需求調(diào)整高校課程設(shè)計(jì)，確保其符合多方面的要求，包括社會(huì)文化、政治、道德等，以滿足精神文明建設(shè)的需要。其次，為了重建高校與社會(huì)的聯(lián)系，應(yīng)創(chuàng)新課程教學(xué)的評(píng)價(jià)機(jī)制，注重實(shí)踐導(dǎo)向的教育。除傳統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)和成績(jī)?cè)u(píng)估外，引入實(shí)踐項(xiàng)目和實(shí)習(xí)經(jīng)驗(yàn)等元素，以更全面地評(píng)估學(xué)生在實(shí)際應(yīng)用中的能力，以減輕功利主義對(duì)高等教育課程的影響，實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)追求與實(shí)用性的平衡。加強(qiáng)與企業(yè)、研究機(jī)構(gòu)的合作，建立產(chǎn)學(xué)研一體的合作機(jī)制，以確保高校課程與國(guó)家產(chǎn)業(yè)升級(jí)和戰(zhàn)略發(fā)展的需求相契合。此外，鼓勵(lì)高校教師進(jìn)行創(chuàng)新研究、推動(dòng)學(xué)科交叉，通過專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)支持和學(xué)科發(fā)展規(guī)劃，保障課程內(nèi)容緊密追隨社會(huì)發(fā)展趨勢(shì)。最后，為了確保高校課程內(nèi)容既有學(xué)術(shù)深度又符合職業(yè)需求，應(yīng)該建立學(xué)術(shù)價(jià)值與實(shí)用性的平衡機(jī)制。明確課程設(shè)置中基礎(chǔ)理論與實(shí)際應(yīng)用的比例，使各學(xué)科在學(xué)術(shù)追求和社會(huì)實(shí)踐中取得平衡，切實(shí)提高高校課程教學(xué)的整體質(zhì)量。

2.打造相對(duì)公平的競(jìng)爭(zhēng)場(chǎng)域，維護(hù)良好的競(jìng)爭(zhēng)秩序

高校應(yīng)建立相對(duì)公平、有序的競(jìng)爭(zhēng)場(chǎng)域環(huán)境，為高校課程高質(zhì)量發(fā)展提供一個(gè)良性的成長(zhǎng)環(huán)境。首先，深化高校評(píng)價(jià)機(jī)制改革，堅(jiān)持以《普通高等學(xué)校本科教育教學(xué)審核評(píng)估實(shí)施方案（2021—2025年）》引領(lǐng)，加快改變高校評(píng)價(jià)機(jī)制的“五唯”即“唯論文”“唯帽子”“唯職稱”“唯學(xué)歷”“唯獎(jiǎng)項(xiàng)”進(jìn)程，將教師課程教學(xué)質(zhì)量納入教師職稱考評(píng)體系并占合理分配比重，提高高校教師教學(xué)的積極性，保證高校課程教學(xué)質(zhì)量；同時(shí)完善多元綜合評(píng)價(jià)和以人為本的評(píng)價(jià)體系，達(dá)成“以評(píng)促教”的效果。[22[23]如在優(yōu)化專業(yè)技術(shù)職務(wù)評(píng)審機(jī)制方面，積極尋求與第三方專業(yè)機(jī)構(gòu)的合作，開展校外同行評(píng)審，并強(qiáng)調(diào)對(duì)評(píng)審質(zhì)量的分析反饋；不斷完善專家入庫(kù)與退出機(jī)制，確保評(píng)審的權(quán)威性和公信力；積極探索以人為本的發(fā)展性評(píng)價(jià)，通過“核心學(xué)術(shù)貢獻(xiàn) + 輔助證明材料”的評(píng)價(jià)方式，力求對(duì)教師的專業(yè)水平和學(xué)術(shù)價(jià)值進(jìn)行客觀、全面的評(píng)價(jià)，從而充分發(fā)揮評(píng)價(jià)的正向引導(dǎo)和激勵(lì)作用。［24]最后，為高校教師營(yíng)造充分的成長(zhǎng)空間。對(duì)于適合科研的教師和適合教學(xué)的教師分開管理，各自發(fā)揮其所長(zhǎng)，并建立起相應(yīng)的教學(xué)激勵(lì)制度，鼓勵(lì)高校教師根據(jù)自身情況和特長(zhǎng)確立正確的職業(yè)發(fā)展目標(biāo)，增加高校教師自我實(shí)現(xiàn)的機(jī)會(huì)和職業(yè)上升通道，讓高校教師心無旁騖地投入到高校的課程教學(xué)中。

（二）深化資本競(jìng)爭(zhēng)導(dǎo)向，促進(jìn)資源優(yōu)化整合

豐富的資本是高校課程高質(zhì)量發(fā)展的重要工具和砝碼，高校教師擁有資本的數(shù)量、質(zhì)量和結(jié)構(gòu)是支撐高校驅(qū)散“水課”毒瘴的重要力量。其一，高校和教師充分利用各種福利待遇政策，強(qiáng)化經(jīng)濟(jì)資本的積累，為高質(zhì)量課程教學(xué)除去后顧之憂。許多高?？梢垣@得國(guó)家財(cái)政經(jīng)費(fèi)以及相應(yīng)的地方政府配套經(jīng)費(fèi)。高校教師可以通過加入“長(zhǎng)江學(xué)者獎(jiǎng)勵(lì)計(jì)劃”等一些高校教師獎(jiǎng)勵(lì)計(jì)劃，通過項(xiàng)目的成功實(shí)施和成果轉(zhuǎn)化，在提升個(gè)人的學(xué)術(shù)影響力和專業(yè)能力的同時(shí)獲得合法的經(jīng)濟(jì)收人，為其持續(xù)的研究和教學(xué)工作提供有力的經(jīng)濟(jì)保障。其二，充分利用學(xué)科平臺(tái)，深耕專業(yè)領(lǐng)域，積極積累文化資本。教育教學(xué)是高校的核心使命，高校教師應(yīng)積極參與各類教學(xué)競(jìng)賽，投身于課程建設(shè)與改革之中，在教學(xué)實(shí)踐中增強(qiáng)自身的課程教學(xué)實(shí)力，擴(kuò)大自身在高校課程教學(xué)場(chǎng)域中的話語權(quán)，為學(xué)生的全面發(fā)展提供更為優(yōu)質(zhì)的課程教育資源。其三，抓住各種契機(jī)積累社會(huì)資本。高校教師可以利用校際交流、國(guó)內(nèi)外訪學(xué)研修、國(guó)際交流、校企合作等契機(jī)深化自身對(duì)課程教學(xué)的認(rèn)知，擴(kuò)大自己的個(gè)人影響力，盡早獲得制度認(rèn)可，以獲取更多的社會(huì)資本。其四，不囿于身份固化，積累符號(hào)資本。高校教師超越對(duì)外部任務(wù)和評(píng)估的盲目迎合，利用自身已有的符號(hào)資本，積極投身于教學(xué)創(chuàng)新實(shí)踐中?；ヂ?lián)網(wǎng)媒介的發(fā)展要求教師變革教學(xué)方式和提高教學(xué)質(zhì)量，需要高校教師不斷更新自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)和教學(xué)方法，更加注重課程內(nèi)容的更新和創(chuàng)新，培養(yǎng)學(xué)生的自主創(chuàng)新能力和創(chuàng)新精神。通過不斷精進(jìn)教學(xué)技能，致力于獲得與其教學(xué)實(shí)力相匹配的、名副其實(shí)的學(xué)術(shù)榮譽(yù)和頭銜，以推動(dòng)高?！八n”問題的有效治理。

（三）鑄造慣習(xí)行動(dòng)模型，形成良好育人生態(tài)

1.塑造尊師重教的社會(huì)風(fēng)氣

在全社會(huì)形成尊重教師的社會(huì)風(fēng)尚，為化解“水課”、鍛造“金課”提供一個(gè)健康而良好的社會(huì)環(huán)境。《荀子·大略》強(qiáng)調(diào)，“國(guó)將興必貴師而重傅，國(guó)將衰必賤師而輕傅”[25]，將老師地位提高到了關(guān)乎國(guó)家興亡的高度，教師地位的高低直接影響教育質(zhì)量，進(jìn)而影響國(guó)家的未來發(fā)展。提升教師的社會(huì)地位，增強(qiáng)其職業(yè)榮譽(yù)感和幸福感，對(duì)于提高教學(xué)質(zhì)量至關(guān)重要。為此，首先要切實(shí)提高高校教師地位待遇，逐步建立保障激勵(lì)兼顧的薪酬制度，使高等教育場(chǎng)域內(nèi)的薪酬保障向扎根教學(xué)科研一線的人員傾斜，為高校教師提供高質(zhì)量的課程教學(xué)提供堅(jiān)實(shí)保障［26]其次，高校和教師要加大對(duì)教學(xué)的重視程度，讓高校教師重拾教學(xué)本職工作，建立并不斷完善缺失的高校教學(xué)激勵(lì)機(jī)制、低效的管理機(jī)制，對(duì)于高等教育場(chǎng)域中的教師教學(xué)倦怠等行為加強(qiáng)監(jiān)督與管理，定期對(duì)高校教師進(jìn)行教學(xué)培訓(xùn)，豐富高校教師的課程教學(xué)技能，糾正將教學(xué)課程僅理解為大學(xué)生的知識(shí)灌輸或?qū)I(yè)知識(shí)訓(xùn)練等錯(cuò)誤理念。最后，幫助大學(xué)生糾正“學(xué)習(xí)無用論”的錯(cuò)誤觀念和重拾學(xué)習(xí)信心，強(qiáng)化對(duì)學(xué)生在課堂教學(xué)中的不專心行為的監(jiān)督和管理，做好在校大學(xué)生職業(yè)生涯教育和職業(yè)技能培訓(xùn)，以減輕學(xué)生的就業(yè)焦慮，為學(xué)生的未來就業(yè)發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。高校在堅(jiān)定執(zhí)行黨的教育方針的基礎(chǔ)上，深化對(duì)立德樹人核心使命的理解，將提升教學(xué)質(zhì)量作為推動(dòng)高等教育高質(zhì)量發(fā)展的核心動(dòng)力。在校內(nèi)營(yíng)造一種“熱愛教學(xué)、專注教學(xué)、研究教學(xué)、創(chuàng)新教學(xué)”的學(xué)習(xí)風(fēng)尚，致力于讓每一門課程都成為具有深度、廣度和高度價(jià)值的“金課”，遏制“水課”的滋生。

2.加強(qiáng)高校的師德師風(fēng)建設(shè)

高校課程的質(zhì)量主要由高校教師的授課水平所決定的，授課水平反映的是教師的教育素養(yǎng)及職業(yè)道德水平。近年來，中共中央、國(guó)務(wù)院聯(lián)合教育部頒布了多項(xiàng)教育文件，強(qiáng)調(diào)將高校教師的思想政治素質(zhì)和師德師風(fēng)建設(shè)納入高校教師隊(duì)伍建設(shè)的考核體系中，也充分反映出國(guó)家對(duì)高校教師師德師風(fēng)建設(shè)的重視程度。清理高校“水課”毒瘴，構(gòu)建高質(zhì)量的“金課”體系，需要加強(qiáng)高校教師師德師風(fēng)建設(shè)，提高教師對(duì)教學(xué)核心任務(wù)的意識(shí)，使高校和高校教師重視高校課程教學(xué)的質(zhì)量。[27][28]首先，應(yīng)建立健全師德失范行為預(yù)防和懲戒機(jī)制，包括明確的禁止性規(guī)則和獎(jiǎng)懲機(jī)制；其次，應(yīng)建立健全師德榮譽(yù)體系，如通過舉辦師德師風(fēng)案例警示錄和學(xué)術(shù)誠(chéng)信以及作風(fēng)建設(shè)的宣傳資料來提高教師對(duì)師德師風(fēng)的重視；最后，建立健全高效的師德師風(fēng)評(píng)估評(píng)價(jià)機(jī)制，如將師德師風(fēng)作為教師聘用、教學(xué)評(píng)估、職稱評(píng)定、導(dǎo)師遴選、人才引進(jìn)這類型評(píng)估的首要標(biāo)準(zhǔn)等。[29]這樣才能真正鼓勵(lì)更多師德高尚的教師，讓他們感受到大學(xué)教師職業(yè)的榮譽(yù)感、成就感和自豪感，積極研究教育教學(xué)規(guī)律，真正提高大學(xué)課程的教學(xué)質(zhì)量，讓“水課”無處遁形。

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（責(zé)任編輯 陳志萍)