作者簡(jiǎn)介：張晶晶（1988一），女，江蘇省江陰市山灣實(shí)驗(yàn)學(xué)校。

傳統(tǒng)的地理教學(xué)面臨理論與實(shí)踐脫節(jié)、認(rèn)知與情感割裂的困境，難以落實(shí)立德樹人根本任務(wù)。而新版初中地理教材（以下簡(jiǎn)稱“新教材”）以人地協(xié)調(diào)觀為主線，通過(guò)結(jié)構(gòu)化知識(shí)體系與情境化任務(wù)設(shè)計(jì)，將區(qū)域認(rèn)知、綜合思維等學(xué)科素養(yǎng)與家國(guó)情懷、生態(tài)文明等德育目標(biāo)有機(jī)融合，為破解上述困境提供了新思路。當(dāng)前，如何在教學(xué)中實(shí)現(xiàn)知識(shí)建構(gòu)與價(jià)值觀培育的協(xié)同共生，既是教材改革的新方向，也是地理學(xué)科落實(shí)核心素養(yǎng)培養(yǎng)的關(guān)鍵命題。

一、地理學(xué)科育人視角下新教材探索與實(shí)踐的意義

新教材立足人地關(guān)系主線，將區(qū)域認(rèn)知、綜合思維等學(xué)科素養(yǎng)與家國(guó)情懷、生態(tài)文明等德育目標(biāo)有機(jī)融合，構(gòu)建起“知識(shí)一能力一價(jià)值”三位一體的教學(xué)體系。這種變革既破解了傳統(tǒng)地理教學(xué)中理論與實(shí)踐脫節(jié)、認(rèn)知與情感割裂的困境，又通過(guò)情境化、結(jié)構(gòu)化、問(wèn)題化的內(nèi)容設(shè)計(jì)，使學(xué)科知識(shí)真正成為價(jià)值塑造的載體[]。特別是在“雙新”改革背景下，新教材通過(guò)跨學(xué)科整合、實(shí)踐性任務(wù)、國(guó)家戰(zhàn)略解讀等創(chuàng)新設(shè)計(jì)，為地理學(xué)科實(shí)現(xiàn)知識(shí)傳授與價(jià)值引領(lǐng)的協(xié)同發(fā)展提供了系統(tǒng)性方案。

（一）重構(gòu)素養(yǎng)導(dǎo)向，培育核心能力體系

新教材以地理核心素養(yǎng)為架構(gòu)基準(zhǔn)，構(gòu)建起“人地協(xié)調(diào)觀一綜合思維一區(qū)域認(rèn)知一地理實(shí)踐力”的四維育人框架。新教材內(nèi)容編排打破學(xué)科界限，通過(guò)“現(xiàn)象一機(jī)制一影響一對(duì)策”的遞進(jìn)式邏輯鏈，引導(dǎo)學(xué)生建立多尺度、多維度的分析模型。如，“區(qū)域協(xié)調(diào)發(fā)展”單元設(shè)計(jì)既包含自然地理要素的相互作用機(jī)理，又融入脫貧攻堅(jiān)、生態(tài)補(bǔ)償?shù)痊F(xiàn)實(shí)案例，使學(xué)生在知識(shí)建構(gòu)中自然形成系統(tǒng)思維與社會(huì)責(zé)任感。這種設(shè)計(jì)突破傳統(tǒng)教材的碎片化呈現(xiàn)方式，通過(guò)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)，將地理觀測(cè)、數(shù)據(jù)分析等實(shí)踐環(huán)節(jié)嵌入認(rèn)知過(guò)程，形成“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題一收集證據(jù)一解決問(wèn)題一反思提升”的完整思維閉環(huán)。

（二）創(chuàng)新情境載體，實(shí)現(xiàn)知行合一

新教材通過(guò)創(chuàng)設(shè)“真實(shí)地理問(wèn)題一多學(xué)科融合一社會(huì)參與實(shí)踐”的三維情境體系，構(gòu)建起知行轉(zhuǎn)化的通道。如，在“長(zhǎng)江經(jīng)濟(jì)帶發(fā)展”專題中，新教材既提供衛(wèi)星遙感數(shù)據(jù)供學(xué)生分析流域生態(tài)變化，又設(shè)計(jì)“模擬政協(xié)提案”活動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生提出發(fā)展建議，使理論學(xué)習(xí)與社會(huì)實(shí)踐形成閉環(huán)。這種情境化設(shè)計(jì)突破了課堂時(shí)空限制，通過(guò)虛擬仿真、地理信息系統(tǒng)等數(shù)字化工具，將氣候變化、城市規(guī)劃等宏觀議題轉(zhuǎn)化為可操作的探究任務(wù)。

（三）對(duì)接國(guó)家戰(zhàn)略，筑牢價(jià)值認(rèn)同根基

新教材構(gòu)建起“國(guó)家需求一學(xué)科知識(shí)一學(xué)生發(fā)展”的價(jià)值傳導(dǎo)機(jī)制，將“一帶一路”建設(shè)、碳中和目標(biāo)等重大戰(zhàn)略轉(zhuǎn)化為易于理解的教學(xué)內(nèi)容。如，“區(qū)域發(fā)展戰(zhàn)略”模塊通過(guò)對(duì)比分析西部大開發(fā)與東北振興的政策差異，引導(dǎo)學(xué)生理解因地制宜的發(fā)展智慧。新教材特別設(shè)置“地理與國(guó)家安全”專題，從能源安全、糧食安全、生態(tài)安全等維度闡釋國(guó)家戰(zhàn)略的地理邏輯，使學(xué)生在分析中亞油氣管道布局、三江源生態(tài)保護(hù)區(qū)建設(shè)的過(guò)程中深化國(guó)家認(rèn)同。

二、地理學(xué)科育人視角下新教材探索與實(shí)踐的原則

在新時(shí)代課程德育一體化背景下，新教材的設(shè)計(jì)與實(shí)施需立足學(xué)科核心素養(yǎng)導(dǎo)向，踐行立德樹人根本任務(wù)，以本土化實(shí)踐為載體構(gòu)建知識(shí)、能力與價(jià)值觀協(xié)同發(fā)展的育人體系[2]。教師要遵循素養(yǎng)引領(lǐng)、實(shí)踐驅(qū)動(dòng)、協(xié)同共建三大原則，使教材內(nèi)容成為知識(shí)建構(gòu)與價(jià)值觀培育的橋梁。

（一）素養(yǎng)引領(lǐng)原則：錨定核心育人價(jià)值體系

新教材需以學(xué)科核心素養(yǎng)為軸心構(gòu)建知識(shí)模塊，使人地協(xié)調(diào)觀、區(qū)域認(rèn)知、綜合思維和地理實(shí)踐力成為貫穿教學(xué)的主線。在目標(biāo)設(shè)計(jì)上，強(qiáng)調(diào)三維目標(biāo)的有機(jī)整合。如，在“國(guó)土空間規(guī)劃”單元中，學(xué)生既需通過(guò)數(shù)據(jù)分析掌握地理信息技術(shù)應(yīng)用（知識(shí)目標(biāo)），又要通過(guò)政策演變探究理解生態(tài)文明建設(shè)內(nèi)涵（價(jià)值目標(biāo)），最終在社區(qū)規(guī)劃模擬中培養(yǎng)責(zé)任擔(dān)當(dāng)（行為目標(biāo)）。新教材編排注重螺旋進(jìn)階性，七年級(jí)側(cè)重空間關(guān)系認(rèn)知的具象化引導(dǎo)，八年級(jí)注重區(qū)域發(fā)展矛盾的系統(tǒng)分析，九年級(jí)聚焦全球性議題的批判性思考，形成逐層遞進(jìn)的素養(yǎng)培育路徑。教師可以設(shè)置“長(zhǎng)江經(jīng)濟(jì)帶生態(tài)修復(fù)”等案例群，使學(xué)生在資源利用與環(huán)境保護(hù)的辯證思考中樹立可持續(xù)發(fā)展理念，實(shí)現(xiàn)知識(shí)學(xué)習(xí)與價(jià)值觀塑造的同頻共振。

（二）實(shí)踐驅(qū)動(dòng)原則：搭建知行合一通道

新教材強(qiáng)調(diào)“做中學(xué)”的育人邏輯，使地理實(shí)踐成為價(jià)值內(nèi)化的重要載體。在內(nèi)容設(shè)計(jì)上，搭建三類實(shí)踐平臺(tái)：野外考察類活動(dòng)關(guān)注鄉(xiāng)土地理資源開發(fā)，如結(jié)合社區(qū)水系變遷考察形成人地關(guān)系認(rèn)知；社會(huì)調(diào)查類課題聚焦現(xiàn)實(shí)矛盾分析，通過(guò)交通擁堵指數(shù)調(diào)研理解城市規(guī)劃原理；項(xiàng)目式學(xué)習(xí)注重綜合能力提升，如碳中和校園改造方案設(shè)計(jì)需要融合數(shù)據(jù)分析、政策解讀與倫理判斷。從具身體驗(yàn)到抽象思維的層級(jí)遞進(jìn)設(shè)計(jì)，使教材內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)生的價(jià)值認(rèn)知“腳手架”。

（三）協(xié)同共建原則：構(gòu)建多維育人生態(tài)系統(tǒng)

新教材需突破學(xué)科藩籬，通過(guò)與歷史、道德與法治等課程的協(xié)同聯(lián)動(dòng)構(gòu)建育人共同體。在內(nèi)容整合層面，設(shè)計(jì)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)單元，如“一帶一路”專題融合地緣政治分析（地理）、文明交流史梳理（歷史）、國(guó)際合作規(guī)則探討（道德與法治）等，形成立體化育人場(chǎng)域。在實(shí)施路徑上，建立“三級(jí)聯(lián)動(dòng)”機(jī)制：校本層面，開發(fā)地域特色課程包，將本地紅色資源、非遺文化引入教材；區(qū)域?qū)用妫罱〝?shù)字化資源平臺(tái)，共享城市熱島效應(yīng)監(jiān)測(cè)數(shù)據(jù)等素材；國(guó)家層面，構(gòu)建標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)價(jià)體系，使用GIS技術(shù)記錄學(xué)生地理實(shí)踐軌跡并生成素質(zhì)發(fā)展雷達(dá)圖。應(yīng)用多維度、多主體協(xié)同模式，使教材真正成為連接課堂與社會(huì)、認(rèn)知與實(shí)踐的價(jià)值轉(zhuǎn)化樞紐。

三、地理學(xué)科育人視角下新教材探索與實(shí)踐的策略

（一）任務(wù)驅(qū)動(dòng)：層級(jí)化探究激活價(jià)值自覺

新教材強(qiáng)調(diào)以結(jié)構(gòu)化任務(wù)鏈為載體，將國(guó)家戰(zhàn)略、社會(huì)議題轉(zhuǎn)化為可操作的探究路徑，使學(xué)生在解決問(wèn)題中實(shí)現(xiàn)知識(shí)遷移與價(jià)值認(rèn)同的協(xié)同發(fā)展。教師需設(shè)計(jì)具有現(xiàn)實(shí)張力的地理議題，通過(guò)角色代入、矛盾辯論等形式，引導(dǎo)學(xué)生在認(rèn)知沖突中深化對(duì)國(guó)情國(guó)策的理解[3]。

例如，在“中國(guó)地理省級(jí)行政區(qū)的劃分”的教學(xué)中，筆者創(chuàng)造性設(shè)計(jì)了“區(qū)域規(guī)劃師”角色任務(wù)鏈。首先，通過(guò)AR沙盤呈現(xiàn)青海三江源與河南黃泛區(qū)的空間關(guān)系，要求學(xué)生分析兩省1990—2020年土地利用變化數(shù)據(jù)，識(shí)別水源涵養(yǎng)區(qū)退耕還林對(duì)糧食主產(chǎn)區(qū)耕地紅線的沖擊。其次，通過(guò)進(jìn)階任務(wù)引入矛盾焦點(diǎn)，即青海要求生態(tài)補(bǔ)償金與河南主張糧食安全優(yōu)先的立場(chǎng)沖突。學(xué)生分組扮演兩省發(fā)改委，依據(jù)《黃河流域生態(tài)保護(hù)和高質(zhì)量發(fā)展規(guī)劃綱要》的約束性指標(biāo)，運(yùn)用投入產(chǎn)出模型計(jì)算生態(tài)服務(wù)價(jià)值。在模擬聽證會(huì)上，有小組提出“水權(quán)交易 + 碳匯交易”的復(fù)合補(bǔ)償機(jī)制，將三江源碳匯增量納入黃河流域碳排放權(quán)交易體系。再次，在終極挑戰(zhàn)任務(wù)中，學(xué)生需要協(xié)調(diào)山西省傳統(tǒng)能源轉(zhuǎn)型與碳達(dá)峰目標(biāo)的矛盾，利用能源經(jīng)濟(jì)系統(tǒng)動(dòng)力學(xué)模型，模擬不同煤電退出時(shí)序?qū)^(qū)域GDP和就業(yè)的影響。最后，在提案會(huì)上，學(xué)生團(tuán)隊(duì)提出“煤電產(chǎn)能置換 + 新能源定向輸送”方案，建議將山西關(guān)停煤電機(jī)組指標(biāo)轉(zhuǎn)化為西部光伏基地建設(shè)配額。該案例通過(guò)四階遞進(jìn)任務(wù)（認(rèn)知沖突一價(jià)值辨析一方案設(shè)計(jì)一制度優(yōu)化），使學(xué)生深刻理解行政區(qū)劃調(diào)整背后的國(guó)家治理邏輯，將省級(jí)行政區(qū)劃的知識(shí)學(xué)習(xí)升華為制度自信的培育。

以上教學(xué)案例中，筆者以“區(qū)域規(guī)劃師”角色扮演為軸線，構(gòu)建了“認(rèn)知沖突一價(jià)值辨析一方案設(shè)計(jì)一制度優(yōu)化”四階遞進(jìn)式任務(wù)鏈，將省級(jí)行政區(qū)劃知識(shí)轉(zhuǎn)化為國(guó)家治理能力培養(yǎng)的實(shí)踐場(chǎng)域。這種以真實(shí)問(wèn)題為錨點(diǎn)，以高階思維發(fā)展為脈絡(luò)的教學(xué)設(shè)計(jì)，使區(qū)域認(rèn)知升華為制度自信，技術(shù)工具轉(zhuǎn)化為治理智慧，有效實(shí)現(xiàn)了知識(shí)遷移與價(jià)值自覺的同頻共振。

（二）技術(shù)賦能：數(shù)字場(chǎng)景具象價(jià)值認(rèn)同

數(shù)字技術(shù)的深度融入，為抽象價(jià)值理念提供了可感知、可交互的實(shí)踐載體。通過(guò)虛實(shí)融合的地理場(chǎng)景，學(xué)生能在具身化體驗(yàn)中理解領(lǐng)土主權(quán)的法理邏輯、文化同源的歷史證據(jù)，形成基于實(shí)證的價(jià)值判斷能力[4]。

例如，在“祖國(guó)的首都—北京”的教學(xué)中，筆者從歷史、地理、文化三個(gè)維度引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行了自主探究。在歷史維度方面，筆者組織學(xué)生研讀《析津志》中元代設(shè)立“大都路總管府”的原始記載、明成祖遷都詔書影印件、1949年《中國(guó)人民政治協(xié)商會(huì)議共同綱領(lǐng)》等文獻(xiàn)，通過(guò)小組辯論分析北京作為都城的歷史延續(xù)性。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生從元大都“面朝后市”的規(guī)劃，到明清紫禁城“前朝后寢”的格局，再到現(xiàn)代長(zhǎng)安街政治中樞功能，論證其800余年政治中心地位的傳承脈絡(luò)。在地理維度方面，筆者指導(dǎo)學(xué)生對(duì)比永定河沖積扇地形圖與衛(wèi)星影像，用等高線筆繪制“北京灣”地形閉合特征，并結(jié)合《水經(jīng)注》中的歷史水文記錄，分析太行山與燕山對(duì)城市氣候的屏障作用。在文化體驗(yàn)環(huán)節(jié)，筆者組織學(xué)生開展“中軸線尋訪”實(shí)踐活動(dòng)，學(xué)生分組測(cè)量鐘鼓樓至永定門的方位角，利用日晷原理驗(yàn)證古代“坐北朝南”建筑觀與天文歷法的關(guān)聯(lián)。最后，通過(guò)角色扮演模擬城市規(guī)劃會(huì)議，學(xué)生依據(jù)梁思成保護(hù)老城方案與當(dāng)代衛(wèi)星城建設(shè)數(shù)據(jù)進(jìn)行辯論，深度理解首都功能定位的歷史邏輯與現(xiàn)代轉(zhuǎn)型挑戰(zhàn)。

以上教學(xué)案例中，筆者通過(guò)多維度教學(xué)策略有效落實(shí)了地理學(xué)科核心素養(yǎng)的培育：通過(guò)歷史文獻(xiàn)研讀與小組辯論培養(yǎng)學(xué)生的史料辨析和時(shí)空觀念；融合古籍解讀與地圖繪制，引導(dǎo)學(xué)生在等高線操作中理解自然地理對(duì)城市發(fā)展的雙重影響；將建筑測(cè)量、非遺技藝與天文歷法結(jié)合，通過(guò)具身認(rèn)知強(qiáng)化學(xué)生的文化認(rèn)同，激活學(xué)生的地理實(shí)踐力。

（三）協(xié)同共育：多元主體拓展育人場(chǎng)域

新教材實(shí)踐需突破課堂邊界，構(gòu)建“學(xué)校一家庭一社會(huì)”聯(lián)動(dòng)的教育生態(tài)。引入企業(yè)、社區(qū)、政府部門等社會(huì)力量，使地理探究扎根現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，培養(yǎng)學(xué)生在復(fù)雜情境中的決策能力與家國(guó)情懷。

例如，在“‘東方明珠’—香港和澳門”的教學(xué)中，筆者組織學(xué)生開展了“灣區(qū)規(guī)劃師”跨學(xué)科項(xiàng)目學(xué)習(xí)。學(xué)生以小組為單位展開實(shí)踐，通過(guò)采集港珠澳大橋車流數(shù)據(jù)，在保稅倉(cāng)模擬跨境商品清關(guān)操作，理解區(qū)域協(xié)同發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需求。在進(jìn)階的“生態(tài)廊道設(shè)計(jì)”環(huán)節(jié)，家長(zhǎng)資源鏈接澳門環(huán)保組織獲取紅樹林生態(tài)監(jiān)測(cè)資料，企業(yè)工程師則指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用BIM建模技術(shù)，構(gòu)建濱海濕地修復(fù)三維方案。成果匯報(bào)階段呈現(xiàn)多元化互動(dòng)場(chǎng)景：學(xué)生團(tuán)隊(duì)與蛇口自貿(mào)區(qū)規(guī)劃人員就“口岸經(jīng)濟(jì)帶土地復(fù)合利用”展開政策辯論，借助全息投影技術(shù)與澳門文化遺產(chǎn)保護(hù)專家遠(yuǎn)程研討騎樓活化方案。這種融合家校社企的教育生態(tài)網(wǎng)絡(luò)，將《粵港澳大灣區(qū)發(fā)展規(guī)劃綱要》轉(zhuǎn)化為具象可感的實(shí)踐載體，通過(guò)真實(shí)情境中的問(wèn)題解決增強(qiáng)了學(xué)生的制度自信。

以“做中學(xué)”為核心的項(xiàng)目化學(xué)習(xí)，通過(guò)角色代入、技術(shù)賦能和多方協(xié)同，使國(guó)家戰(zhàn)略具象為可操作的行動(dòng)方案，成功培育了學(xué)生的家國(guó)情懷、跨界協(xié)作能力及制度認(rèn)同感。

結(jié)語(yǔ)

綜上所述，在初中地理教學(xué)中，教師應(yīng)立足“雙新”改革要求，持續(xù)優(yōu)化“知一情一行”一體化的教學(xué)閉環(huán)，使地理學(xué)科真正成為培育時(shí)代新人的重要載體。教師可通過(guò)“任務(wù)驅(qū)動(dòng)一技術(shù)賦能一協(xié)同共育”三位一體的策略，將國(guó)家戰(zhàn)略解讀融入?yún)^(qū)域案例探究，借助數(shù)字場(chǎng)景將抽象的價(jià)值觀具象化，聯(lián)合社會(huì)資源拓展實(shí)踐場(chǎng)域，從而構(gòu)建知識(shí)探究與價(jià)值體認(rèn)深度融合的育人生態(tài)。未來(lái)，隨著人工智能、虛擬現(xiàn)實(shí)等技術(shù)的深化應(yīng)用，地理教育者需進(jìn)一步探索動(dòng)態(tài)化、個(gè)性化的育人場(chǎng)景設(shè)計(jì)。同時(shí)，學(xué)校要加強(qiáng)教師跨學(xué)科素養(yǎng)培訓(xùn)，推動(dòng)教材內(nèi)容與國(guó)家發(fā)展需求的實(shí)時(shí)對(duì)接。

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