一、前言

情境創(chuàng)設(shè)作為一種現(xiàn)代教育策略，打破了傳統(tǒng)課堂的局限，能使平面化、抽象的生物學(xué)知識(shí)變得生動(dòng)有趣。初中生物教師利用豐富的教學(xué)情境開展課堂教學(xué)，不僅能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生學(xué)習(xí)和理解生物學(xué)知識(shí)，還能增強(qiáng)師生互動(dòng)，提升教學(xué)效果。

二、情境創(chuàng)設(shè)對(duì)生物教學(xué)的意義

（一）提升課堂趣味性

將抽象的知識(shí)置于具體的情境中，可以讓學(xué)習(xí)更加生動(dòng)有趣、貼近生活。例如，教師可以利用有趣的生物故事或科普短片作為課堂引子，既能有效集中學(xué)生注意力，又能自然過渡到生物教學(xué)，使枯燥的知識(shí)變鮮活。在此基礎(chǔ)上，教師還可以進(jìn)一步利用多媒體資源豐富情境創(chuàng)設(shè)，借助直觀形象的表現(xiàn)形式，展示生物體的精細(xì)結(jié)構(gòu)、生態(tài)系統(tǒng)的運(yùn)作規(guī)律，甚至遺傳密碼的奧秘。這種沉浸式體驗(yàn)可以滿足學(xué)生的認(rèn)知需求，引導(dǎo)其深入思考和探索科學(xué)本質(zhì)。多元化的情境設(shè)計(jì)突破了傳統(tǒng)課堂的時(shí)空限制，能構(gòu)建充滿活力、開放包容的學(xué)習(xí)環(huán)境，有效提升課堂趣味性。

（二）加強(qiáng)師生互動(dòng)

生動(dòng)的情景框架能夠有效促進(jìn)師生之間深層次的思想交流與知識(shí)共享。教師可以精心設(shè)計(jì)情境，引發(fā)學(xué)生的好奇心，鼓勵(lì)他們積極參與討論、提出假設(shè)、尋求解答，并適時(shí)給予引導(dǎo)，加強(qiáng)師生間的情感聯(lián)結(jié)，營(yíng)造尊重、開放的課堂氛圍，為學(xué)生提供心理支持和安全感。與傳統(tǒng)“教師講授、學(xué)生聽講”的教學(xué)模式相比，情境創(chuàng)設(shè)更強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)參與，實(shí)現(xiàn)了從“教師主導(dǎo)”到“師生共建”的課堂轉(zhuǎn)型，有效促進(jìn)了師生間的互動(dòng)。

（三）推動(dòng)概念具象化

在傳統(tǒng)教學(xué)模式下，教師主要通過課本講解來傳授抽象的生物學(xué)概念，學(xué)生不僅難以理解吸收，甚至可能產(chǎn)生畏難情緒。在現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的支持下，情境創(chuàng)設(shè)能夠?qū)⒊橄笾R(shí)與生活實(shí)際有機(jī)結(jié)合，使復(fù)雜概念變得直觀易懂。例如，教師可以創(chuàng)設(shè)實(shí)驗(yàn)情境（如DNA提取實(shí)驗(yàn)、酵母發(fā)酵觀察等），讓學(xué)生親身參與操作過程，直接觀察生命現(xiàn)象，從而推動(dòng)概念的具象化。這種“做中學(xué)”的教學(xué)方式能激發(fā)學(xué)生的科學(xué)探究興趣，鍛煉他們的觀察力、分析能力和實(shí)踐技能，為他們生物學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)奠定基礎(chǔ)。

三、情境創(chuàng)設(shè)在生物教學(xué)中的應(yīng)用措施

（一）創(chuàng)設(shè)生活情境，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣

生活情境是情境教學(xué)不可或缺的一部分，各學(xué)科的教學(xué)工作都應(yīng)當(dāng)注重與學(xué)生的生活實(shí)際相結(jié)合。想要構(gòu)建真實(shí)生動(dòng)的情境，教師需要結(jié)合學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)合理設(shè)計(jì)生活情境，拉近生物知識(shí)與學(xué)生之間的距離[1]。基于學(xué)生熟悉的生活現(xiàn)象創(chuàng)設(shè)情境，能夠迅速吸引學(xué)生的注意力，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，促使他們從被動(dòng)接受轉(zhuǎn)向主動(dòng)探索。

以蘇科版生物學(xué)八年級(jí)上冊(cè)“人體的神經(jīng)調(diào)節(jié)”一課為例。在課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)，教師可以聯(lián)系生活，提出問題：“當(dāng)手碰到熱水壺噴出的蒸汽時(shí)，為什么會(huì)立刻縮回？”由此引入“神經(jīng)調(diào)節(jié)”的概念。接著，教師可以邀請(qǐng)一名學(xué)生進(jìn)行膝跳反射實(shí)驗(yàn)——讓學(xué)生坐在椅子邊緣，輕輕敲擊其膝蓋下方的韌帶，觀察其腿部的自然彈起反應(yīng)。全班輪流嘗試這一實(shí)驗(yàn)，討論反射弧的作用機(jī)制。隨后，教師進(jìn)行追問：“在膝跳反射中，是什么在控制腿部的快速反應(yīng)？大腦又是如何參與這一過程的？”引導(dǎo)學(xué)生思考神經(jīng)系統(tǒng)的分工與協(xié)作。

在學(xué)生初步理解概念后，教師可以再次結(jié)合實(shí)際生活創(chuàng)設(shè)情境，例如開展角色扮演活動(dòng)，讓4名學(xué)生扮演患者，1名扮演醫(yī)生?！盎颊咭弧钡陌Y狀：腦顱內(nèi)腫瘤壓迫大腦的視覺中樞，導(dǎo)致失明?！盎颊叨钡陌Y狀：由于搬運(yùn)重物，腰部扭傷壓迫坐骨神經(jīng)，導(dǎo)致右下肢疼痛麻木?！盎颊呷钡陌Y狀：腦血栓導(dǎo)致局部供血不足，一側(cè)肢體無(wú)法正?；顒?dòng)。“患者四”的癥狀：在劇烈運(yùn)動(dòng)中摔傷腰部，脊髓嚴(yán)重?fù)p傷，導(dǎo)致下肢截癱且大小便失禁。在活動(dòng)中，“醫(yī)生”負(fù)責(zé)分析病因，其他學(xué)生協(xié)助補(bǔ)充，教師適時(shí)點(diǎn)評(píng)并糾正錯(cuò)誤。活動(dòng)的最后，教師要讓學(xué)生思考：“為何患者病變部位與癥狀表現(xiàn)的位置不一致？”引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)歸納神經(jīng)系統(tǒng)對(duì)人體生命活動(dòng)的調(diào)控規(guī)律。

聯(lián)系學(xué)生的生活創(chuàng)設(shè)情境，不僅能利用學(xué)生熟悉的現(xiàn)象激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣，還能促進(jìn)知識(shí)遷移，幫助學(xué)生深入理解抽象概念，強(qiáng)化記憶效果，實(shí)現(xiàn)由理論到實(shí)踐的無(wú)縫銜接。生物學(xué)的本質(zhì)是生命的科學(xué)，教師應(yīng)善于利用學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，通過情境化教學(xué)提升學(xué)生的概念理解能力。

（二）創(chuàng)設(shè)問題情境，引發(fā)深入思考

質(zhì)疑與思考是提升思維能力和學(xué)習(xí)能力的重要途徑。與傳統(tǒng)教學(xué)模式相比，問題化的情境教學(xué)能顯著提升學(xué)生的課堂專注度，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生產(chǎn)生了解生物知識(shí)的欲望，更加積極地參與課堂學(xué)習(xí)[2]。問題情境通常具有復(fù)雜性和不確定性，不僅要求學(xué)生獲取信息，還需要他們進(jìn)行分析、推理和論證，因而能促進(jìn)學(xué)生深度思考，深化其概念理解。

以蘇科版生物學(xué)七年級(jí)下冊(cè)“魚類”一節(jié)為例。在課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)，教師可播放游泳比賽視頻，創(chuàng)設(shè)問題情境讓學(xué)生積極討論：“大家在游泳時(shí)遇到過哪些困難？”當(dāng)學(xué)生提到“游泳時(shí)在水中會(huì)受到阻力”時(shí)，教師順勢(shì)追問：“魚為什么能在水中自由游動(dòng)？”以此導(dǎo)入新課內(nèi)容。隨后，教師可引導(dǎo)學(xué)生預(yù)習(xí)教材，了解魚的生理結(jié)構(gòu)，再通過問題鏈逐步分解核心知識(shí)點(diǎn)：“魚在水中運(yùn)動(dòng)時(shí)是否會(huì)受到阻力？”“魚的哪些生理結(jié)構(gòu)特征有助于克服阻力？”學(xué)生依據(jù)問題進(jìn)行自主探究，了解到魚在水中用鰓呼吸，鰭是魚主要的運(yùn)動(dòng)器官，魚類的流線型（紡錘形）體型、體表黏液以及鰭的協(xié)調(diào)運(yùn)動(dòng)，都能有效減少水中阻力。此時(shí)教師可回歸初始情境，提出遷移性問題：“根據(jù)魚類的特征，你認(rèn)為人類可以如何改進(jìn)自己的游泳方式？”學(xué)生結(jié)合所學(xué)知識(shí)，可類比遷移得出“擺動(dòng)腿部，將手臂前伸模仿紡錘形”等方法。在此環(huán)節(jié)，教師通過問題引導(dǎo)學(xué)生深入思考，不僅僅停留在理論探究層面，更推動(dòng)學(xué)生將所學(xué)知識(shí)應(yīng)用于實(shí)際，深刻體會(huì)生物學(xué)的奧妙。教師首先通過創(chuàng)設(shè)問題情境激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，隨后以遞進(jìn)式問題鏈引導(dǎo)學(xué)生逐步探究生物知識(shí)。當(dāng)學(xué)生完成基礎(chǔ)知識(shí)建構(gòu)后，教師再次回歸初始情境，提出應(yīng)用型問題，促使學(xué)生遷移新知，幫助學(xué)生深化概念理解，培養(yǎng)他們的高階思維能力，使學(xué)生能將知識(shí)活學(xué)活用。

問題情境教學(xué)的優(yōu)勢(shì)在于它以真實(shí)現(xiàn)象為切入點(diǎn)，使學(xué)生從熟悉的事物出發(fā)，建立新舊知識(shí)間的聯(lián)系，形成直觀深刻的概念表征。在問題情境教學(xué)中，教師應(yīng)設(shè)計(jì)層層遞進(jìn)、具有邏輯梯度的問題鏈，以“情境一問題一探究一應(yīng)用”的教學(xué)流程拓展學(xué)生的思維廣度和深度。

（三）創(chuàng)設(shè)實(shí)驗(yàn)情境，培養(yǎng)實(shí)踐能力

情境具有趣味性、形象性、生動(dòng)性等特點(diǎn)，能夠促進(jìn)學(xué)生的問題理解與知識(shí)建構(gòu)[3]。實(shí)驗(yàn)情境提供了一個(gè)直觀的學(xué)習(xí)平臺(tái)，將抽象概念轉(zhuǎn)化為可觀察的現(xiàn)象，讓學(xué)生可以“在做中學(xué)”，通過親自觀察、操作，加深對(duì)生物學(xué)原理的認(rèn)知，提高知識(shí)記憶效率。

以蘇科版生物學(xué)七年級(jí)上冊(cè)的“生物體有相同的基本結(jié)構(gòu)”為例，教師可以創(chuàng)設(shè)實(shí)驗(yàn)情境：制作洋蔥鱗片葉表皮細(xì)胞和人口腔上皮細(xì)胞的臨時(shí)裝片，用顯微鏡觀察細(xì)胞結(jié)構(gòu)。教師提供顯微鏡、載玻片、蓋玻片、滴管、新鮮洋蔥、消毒棉簽、稀碘液、清水、鑷子、刀片等實(shí)驗(yàn)材料，并指導(dǎo)學(xué)生按照以下流程開展實(shí)驗(yàn)：第一，調(diào)整顯微鏡（目鏡、物鏡、光圈）至清晰狀態(tài)；第二，制作洋蔥表皮臨時(shí)裝片，切取一小塊洋蔥鱗片葉內(nèi)側(cè)薄片，在載玻片上加一滴清水，放置樣本，蓋上蓋玻片，加入碘液進(jìn)行染色；第三，將裝片置于顯微鏡下，觀察洋蔥鱗片葉表皮細(xì)胞，用彩色鉛筆簡(jiǎn)單繪制細(xì)胞結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)圖；第四，參照上述步驟制作人口腔上皮細(xì)胞臨時(shí)裝片，進(jìn)行觀察和繪圖。

學(xué)生仔細(xì)觀察和對(duì)比兩種細(xì)胞的結(jié)構(gòu)可知，植物細(xì)胞的典型結(jié)構(gòu)包括細(xì)胞壁、細(xì)胞膜、細(xì)胞質(zhì)和細(xì)胞核，而動(dòng)物細(xì)胞由細(xì)胞膜、細(xì)胞質(zhì)和細(xì)胞核構(gòu)成。根據(jù)觀察結(jié)果可以總結(jié)出，細(xì)胞的基本結(jié)構(gòu)包含細(xì)胞膜、細(xì)胞質(zhì)和細(xì)胞核，植物細(xì)胞還額外具有細(xì)胞壁這一特殊結(jié)構(gòu)。在實(shí)驗(yàn)操作中，學(xué)生能夠直觀觀察植物細(xì)胞和動(dòng)物細(xì)胞的微觀結(jié)構(gòu)，形成清晰、具體的概念認(rèn)知。此前，學(xué)生已學(xué)習(xí)過顯微鏡的基本結(jié)構(gòu)和使用規(guī)范，本次實(shí)驗(yàn)幫助學(xué)生復(fù)習(xí)顯微鏡的操作方法，促進(jìn)了理論知識(shí)與實(shí)踐的結(jié)合，能夠增強(qiáng)學(xué)生對(duì)生物學(xué)的興趣，同時(shí)提升他們的實(shí)踐能力和創(chuàng)新思維。

這種基于實(shí)踐的學(xué)習(xí)方式能促進(jìn)有意義的知識(shí)建構(gòu)，深化學(xué)生對(duì)核心概念的理解和記憶。通過實(shí)驗(yàn)，學(xué)生可以直接驗(yàn)證教材知識(shí)的科學(xué)性，理解生物學(xué)理論的實(shí)際應(yīng)用價(jià)值，深刻感受學(xué)科魅力。教師精心設(shè)計(jì)的實(shí)驗(yàn)情境，既能強(qiáng)化學(xué)生的實(shí)踐能力，又能幫助學(xué)生聯(lián)系舊知，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的融會(huì)貫通，培養(yǎng)學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)態(tài)度和探索精神。

（四）創(chuàng)設(shè)故事情境，促進(jìn)自主探索

故事情境教學(xué)是以故事情節(jié)為載體，以學(xué)生興趣為出發(fā)點(diǎn)，將教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容融入故事的一種教學(xué)方法。故事可以是科學(xué)故事、歷史典故或寓言故事等[4]。故事情境可以使枯燥的生物學(xué)知識(shí)變得生動(dòng)有趣，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生在情感層面建立與課程內(nèi)容的深層聯(lián)結(jié)，促進(jìn)學(xué)生對(duì)生物知識(shí)的自主探索。

以蘇科版生物學(xué)七年級(jí)上冊(cè)的“生態(tài)系統(tǒng)中不同生物之間的食物關(guān)系”一課為例，本節(jié)課主要介紹了食物鏈這一概念。在教學(xué)時(shí)，教師可設(shè)計(jì)如下故事情境：過去，羊是人類重要的生活資源之一，而狼作為捕食者，經(jīng)常襲擊羊群，給牧民帶來不小的損失。為了維護(hù)自身利益，牧民大規(guī)模捕殺狼群。隨著狼的數(shù)量減少，羊群過度繁殖，它們大量啃食植被，最終引發(fā)草原退化、土地沙化。同時(shí)，由于缺乏狼群的捕食壓力，羊群體質(zhì)逐漸下降，更易感染疾病。

這一故事具有趣味性，能夠吸引學(xué)生注意力，激發(fā)學(xué)生自主探索的欲望。教師可引導(dǎo)學(xué)生分析食物鏈，根據(jù)故事情境列出“草 $$ 羊 $$ 狼”的食物鏈，理解能量流動(dòng)關(guān)系。接著，通過討論故事中的生態(tài)失衡情況一一由于牧民的人為獵殺，狼群數(shù)量驟減，羊群因失去捕食者的威脅而過度繁殖，吃掉更多的草，使草場(chǎng)資源過度消耗，進(jìn)而引發(fā)生態(tài)失衡學(xué)生能更深入地理解食物鏈的概念，認(rèn)識(shí)人類活動(dòng)對(duì)生態(tài)系統(tǒng)的影響，從而強(qiáng)化生態(tài)平衡意識(shí)和環(huán)保觀念。在教學(xué)中，教師還可以進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生思考維護(hù)生態(tài)系統(tǒng)穩(wěn)定性的方法，讓學(xué)生在分析后認(rèn)識(shí)到，生態(tài)系統(tǒng)具有自我調(diào)節(jié)能力，人類應(yīng)當(dāng)尊重生態(tài)規(guī)律，避免過度砍伐、捕獵等破壞行為。

生動(dòng)的故事情節(jié)能吸引學(xué)生注意力，使學(xué)生沉浸其中，從而提升其學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性。隨著故事發(fā)展，學(xué)生能在腦海中構(gòu)建具體畫面，將抽象的生物學(xué)概念形象化，加深知識(shí)理解。特別是故事中的矛盾沖突（如狼群減少引發(fā)的生態(tài)連鎖反應(yīng)），能夠自然引發(fā)學(xué)生的思考和質(zhì)疑，推動(dòng)學(xué)生自主探究，逐步培養(yǎng)生物學(xué)科核心素養(yǎng)。

［參考文獻(xiàn)]

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[2]池群珍.創(chuàng)設(shè)真實(shí)有效教學(xué)情境提高初中生物教學(xué)效果[J].數(shù)理化解題研究，2023（29）：143-145.

[3］陳金花.淺析實(shí)驗(yàn)教學(xué)法在初中生物教學(xué)中的應(yīng)用［J].快樂閱讀，2016（24）：54.

[4］徐玉仁.情境教學(xué)在初中生物教學(xué)中的實(shí)踐應(yīng)用［J].教師，2022（15）：60-62.