研究基于新課程改革深化背景，聚焦核心素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)轉(zhuǎn)型這一教育領(lǐng)域的核心發(fā)展方向。作為基礎(chǔ)教育體系的重要組成部分，高中地理課程的教學(xué)效能對學(xué)生綜合能力發(fā)展具有關(guān)鍵性影響。但實證研究表明，現(xiàn)行地理教學(xué)仍普遍存在知識呈現(xiàn)碎片化傾向、實踐性教學(xué)環(huán)節(jié)薄弱以及評價維度偏狹等結(jié)構(gòu)性矛盾。這種教學(xué)樣態(tài)導(dǎo)致學(xué)生高階思維能力的培育面臨系統(tǒng)性挑戰(zhàn)。在此背景下，探索地理學(xué)科核心素養(yǎng)的落地路徑已成為深化教學(xué)改革的核心命題。研究通過解構(gòu)傳統(tǒng)教學(xué)模式的內(nèi)在局限，系統(tǒng)闡釋核心素養(yǎng)框架下的教學(xué)價值重構(gòu)路徑，并據(jù)此提出具有操作性的改進方案，力求為地理教育質(zhì)量提升構(gòu)建兼具理論深度與實踐價值的參考框架。

一、核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的高中地理教學(xué)現(xiàn)狀與價值

（一）傳統(tǒng)教學(xué)模式的局限性

1.知識孤立性強，缺乏系統(tǒng)性

傳統(tǒng)的地理教學(xué)模式往往依賴于章節(jié)化、封閉式的知識傳授方法，盡管這種方法有助于學(xué)生掌握基礎(chǔ)概念，但其未能有效地激發(fā)學(xué)生的自主探究思維。學(xué)生在學(xué)習過程中常常表現(xiàn)出缺乏批判性思維和創(chuàng)新解決問題的能力。為了突破這一局限性，課堂教學(xué)應(yīng)當融入更多的啟發(fā)式問題，使學(xué)生在知識建構(gòu)的過程中，通過積極的思考和探索，逐步提升他們的思維探究能力。地理學(xué)科本應(yīng)整合自然地理與人文地理的多維知識譜系，以系統(tǒng)思維貫穿學(xué)科認知全過程，但現(xiàn)行教學(xué)范式導(dǎo)致知識要素間邏輯關(guān)聯(lián)斷裂，學(xué)生難以形成全景式認知框架來解析地理現(xiàn)象的生成機理與演變規(guī)律。

2.缺乏生活情境與實踐環(huán)節(jié)

傳統(tǒng)地理教學(xué)普遍存在教學(xué)情境虛化現(xiàn)象，表現(xiàn)為教學(xué)素材缺芝具象化案例支撐與情境化實踐設(shè)計，實踐性教學(xué)環(huán)節(jié)嚴重缺位。這種封閉式教學(xué)范式導(dǎo)致學(xué)生難以建立學(xué)科認知與生活實踐的關(guān)聯(lián)性認知，學(xué)習內(nèi)驅(qū)力呈現(xiàn)持續(xù)弱化態(tài)勢。由于實踐載體的缺失，學(xué)生的知識建構(gòu)長期滯留在概念化理解層面，既無法實現(xiàn)知識遷移解決現(xiàn)實地理問題，更難以形成地理實踐力這一核心素養(yǎng)。

3.評價方式單一，忽視能力培養(yǎng)

現(xiàn)行評價機制過度依賴量化評價指標，將考核維度局限在知識復(fù)現(xiàn)與淺層應(yīng)用能力層面，致使實踐創(chuàng)新能力與綜合素養(yǎng)評估維度嚴重遮蔽。這種單一化測評范式不僅造成學(xué)生能力表征失真，更反向制約教學(xué)設(shè)計的價值取向一一教師教學(xué)策略向應(yīng)試維度傾斜，弱化了探究性學(xué)習與創(chuàng)新性思維培養(yǎng)的教學(xué)設(shè)計權(quán)重。評價體系的維度缺失最終導(dǎo)致能力培養(yǎng)的結(jié)構(gòu)性失衡，制約學(xué)生地理核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。

（二）核心素養(yǎng)導(dǎo)向教學(xué)的價值

1.構(gòu)建完整的知識體系

核心素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)范式通過系統(tǒng)性知識建構(gòu)策略，有效破解傳統(tǒng)教學(xué)中的知識碎片化問題。該模式著力解構(gòu)學(xué)科知識的離散性特征，構(gòu)建“概念網(wǎng)絡(luò)一原理關(guān)聯(lián)一方法論體系”三維認知框架，促進學(xué)生形成具有遷移價值的地理認知結(jié)構(gòu)。教師可借助知識圖譜技術(shù)設(shè)計包含“空間格局分析一過程演化推演一區(qū)域關(guān)聯(lián)探究”的進階式教學(xué)模塊。以“城市化進程\"教學(xué)為例，通過繪制時空演變圖譜，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)人口遷移、土地利用與產(chǎn)業(yè)布局間的動態(tài)關(guān)聯(lián)，進而理解城市群發(fā)展的系統(tǒng)機制。這種結(jié)構(gòu)化教學(xué)設(shè)計不僅深化了學(xué)科大概念的理解，更通過“現(xiàn)象解構(gòu)一要素關(guān)聯(lián)一系統(tǒng)建?！钡恼J知路徑，培養(yǎng)學(xué)生運用系統(tǒng)思維解決復(fù)雜地理問題的能力[]。

2.提升實踐能力與人地協(xié)調(diào)觀

以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的教學(xué)實踐，應(yīng)當通過引入具有現(xiàn)實背景的地理問題，激發(fā)學(xué)生積極參與問題解決的過程，從而進一步增強其思維探究的能力。教師通過設(shè)計具有挑戰(zhàn)性的問題和真實情境的任務(wù)，能夠激發(fā)學(xué)生主動探索的興趣，促使他們從單純的知識記憶轉(zhuǎn)向更深層次的思維分析和創(chuàng)新性問題解決。其創(chuàng)新之處在于構(gòu)建虛實結(jié)合的立體化實踐場域，將GIS技術(shù)支持的虛擬仿真與野外考察、社區(qū)調(diào)查等實體實踐有機結(jié)合。例如在“流域綜合治理”主題教學(xué)中，學(xué)生既可利用數(shù)字孿生平臺模擬水文過程，又能通過實地考察驗證理論模型。這種體驗式學(xué)習促使學(xué)生建立“觀察一解釋一決策”的完整認知鏈條，在應(yīng)對“經(jīng)濟發(fā)展與生態(tài)保護”等現(xiàn)實矛盾時，能夠自覺運用人地協(xié)調(diào)觀進行科學(xué)決策。

3.培養(yǎng)批判性思維與跨學(xué)科能力

核心素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)改革通過構(gòu)建“學(xué)科融通一思維進階一認知重構(gòu)”三位一體培養(yǎng)模式，突破傳統(tǒng)教學(xué)的學(xué)科界限。該模式的核心在于設(shè)計具有思維挑戰(zhàn)的跨學(xué)科問題鏈，如“氣候變化對區(qū)域經(jīng)濟的影響”議題，需要整合自然地理成因分析、經(jīng)濟地理產(chǎn)業(yè)評估及政治地理治理策略。教師通過搭建“數(shù)據(jù)建模一空間分析一政策模擬”多維分析框架，引導(dǎo)學(xué)生運用系統(tǒng)動力學(xué)模型解析復(fù)雜地理系統(tǒng)的運行機制。在此過程中，學(xué)生需要批判性審視不同學(xué)科范式的適用邊界，例如比較經(jīng)濟學(xué)成本收益分析與生態(tài)學(xué)承載力評估的決策差異[2]

二、核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的高中地理教學(xué)策略

（一）轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，強化學(xué)生主體地位

在核心素養(yǎng)的框架下，地理教學(xué)改革要求教師的角色轉(zhuǎn)變?yōu)椤八季S引導(dǎo)者”。教師應(yīng)通過設(shè)計能激發(fā)學(xué)生深入思考和探討的開放性問題，鼓勵學(xué)生從多維度分析并解決實際地理問題。這不僅能夠提升學(xué)生的知識掌握能力，更能培養(yǎng)他們的批判性思維和創(chuàng)新能力。在教學(xué)實施層面，教師需通過構(gòu)建啟發(fā)性問題鏈、組織協(xié)作探究活動等策略，激活學(xué)生的深度參與。具體實踐中，應(yīng)突破傳統(tǒng)單向知識傳遞模式，構(gòu)建多主體對話場域以促進思維碰撞。以大氣污染教學(xué)模塊為例，可結(jié)合區(qū)域環(huán)境特征設(shè)計“如何優(yōu)化區(qū)域大氣環(huán)境質(zhì)量”的探究課題，引導(dǎo)學(xué)生開展數(shù)據(jù)建模與治理方案論證。這種基于真實情境的項目式學(xué)習不僅能提升地理實踐力，更能培育學(xué)生的環(huán)境倫理意識與人地協(xié)調(diào)觀念。教師需秉持主體間性教育理念，通過傾聽學(xué)生觀點、引導(dǎo)批判反思，實現(xiàn)從知識灌輸向思維孵化的教學(xué)形態(tài)躍遷。

（二）構(gòu)建問題鏈式教學(xué)，強化思維深度

問題鏈式教學(xué)法通過構(gòu)建一系列遞進性問題，助力學(xué)生逐步深入地分析問題。在教學(xué)過程中，教師可圍繞核心地理問題設(shè)計一系列邏輯遞進的問題層次，例如從“地理現(xiàn)象的基本特征”出發(fā)，進而探討“這些現(xiàn)象產(chǎn)生的原因”，最終延伸至“解決這些問題的方法”。通過此方法，學(xué)生能夠在對實際問題的深入探究中不斷深化理解，并培育批判性思維。這種結(jié)構(gòu)化認知路徑不僅促進概念體系的形成，更驅(qū)動思維能力的進階發(fā)展。以城市化教學(xué)模塊為例，教師可設(shè)計“城市化本質(zhì)特征→驅(qū)動力機制 $$ 經(jīng)濟社會效益 $$ 環(huán)境負外部性治理\"的問題鏈。通過概念解構(gòu)（城市化內(nèi)涵）、歸因分析（發(fā)展動因）、辯證思考（影響評估）到方案設(shè)計（問題治理）的遞進探究，學(xué)生得以在問題解決中實現(xiàn)知識遷移與高階思維能力的協(xié)同發(fā)展。當學(xué)生最終建立“城市化進程一空間效應(yīng)一系統(tǒng)調(diào)控”的認知框架時，其地理空間思維與批判性分析能力將獲得實質(zhì)性提升[3]。

（三）創(chuàng)設(shè)情境教學(xué)，增強學(xué)習體驗

情境建構(gòu)作為核心素養(yǎng)培育的實踐路徑，通過具身化學(xué)習場景的創(chuàng)設(shè)實現(xiàn)知識的意義建構(gòu)。教師可設(shè)計具有現(xiàn)實映射度的仿真任務(wù)，使學(xué)習過程與真實世界形成認知關(guān)聯(lián)。以城市空間結(jié)構(gòu)教學(xué)為例，可組織“城市規(guī)劃決策模擬”活動，要求學(xué)習者基于多源地理數(shù)據(jù)（地形圖、氣候資料、交通網(wǎng)絡(luò)等），通過空間分析工具完成功能分區(qū)方案論證。這種沉浸式學(xué)習體驗使學(xué)生在決策過程中直面現(xiàn)實矛盾，經(jīng)歷“空間認知一矛盾識別一方案優(yōu)化”的完整思維鏈條。通過將地理原理轉(zhuǎn)化為可操作的決策框架，不僅能使學(xué)生深化區(qū)域認知能力，更能培養(yǎng)基于地理視角的復(fù)雜問題解決能力。當學(xué)生完成從理論認知到實踐應(yīng)用的跨越時，其地理實踐力與空間決策素養(yǎng)將獲得實質(zhì)性發(fā)展[]

（四）改革評價機制，注重過程性與多元性

評價體系應(yīng)當重視學(xué)生在思維探究過程中的表現(xiàn)，特別是在課堂互動與實際任務(wù)執(zhí)行方面。教師通過多角度的評估，能夠觀察學(xué)生在討論中提出問題的深度、解決問題的創(chuàng)新性，以及分析問題的批判性。如此一來，評價不再局限于知識掌握的層面，而是能夠全面評估學(xué)生的思維探究能力。傳統(tǒng)量化評價范式偏重知識識記維度，難以捕捉高階思維與實踐能力的動態(tài)發(fā)展軌跡。新型評估框架應(yīng)整合形成性評價與總結(jié)性評價，采用課堂行為編碼分析、項目成果評估量表、學(xué)習歷程檔案袋等多元工具，形成“認知建構(gòu)一實踐參與一協(xié)作效能”的三維評估矩陣。這種立體化評估不僅能夠診斷學(xué)生地理核心素養(yǎng)的發(fā)展水平，更能為教學(xué)改進提供動態(tài)數(shù)據(jù)支撐。如在區(qū)域地理單元評估中，教師可建立包含“空間分析準確性”“地理工具應(yīng)用熟練度”“決策方案創(chuàng)新性”的診斷性評估矩陣，通過多源證據(jù)采集實現(xiàn)對學(xué)生學(xué)習軌跡的全息刻畫[5]。

三、核心素養(yǎng)導(dǎo)向下高中地理教學(xué)的進一步思考

（一）提升教師專業(yè)能力

核心素養(yǎng)導(dǎo)向的地理教學(xué)改革驅(qū)動教師專業(yè)素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)性升級，要求構(gòu)建“學(xué)科深度一跨界整合一教學(xué)創(chuàng)新”的三維能力框架。教師需在夯實地理本體性知識的基礎(chǔ)上，發(fā)展跨學(xué)科知識圖譜的建構(gòu)能力，形成以地理學(xué)科邏輯為軸心的多維度認知框架。例如，在解析區(qū)域發(fā)展問題時，教師應(yīng)具備運用“地理空間分析 + 歷史演變規(guī)律 + 社會經(jīng)濟要素”的復(fù)合視角，通過大概念統(tǒng)整實現(xiàn)跨學(xué)科思維建模。這種專業(yè)轉(zhuǎn)型要求教師掌握科學(xué)原理，能夠設(shè)計包含情境錨定式教學(xué)、項目驅(qū)動式學(xué)習等新型范式的課程方案，并熟練運用GIS、虛擬仿真等技術(shù)工具構(gòu)建沉浸式學(xué)習場域。學(xué)校層面需建立“校本研修工作坊一課例研究共同體一教學(xué)創(chuàng)新實驗室”的立體支持系統(tǒng)，通過同儕觀察、專家引領(lǐng)、行動研究等機制，促進教師在“設(shè)計一實施一反思”的迭代循環(huán)中實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。

（二）加強資源開發(fā)與共享

核心素養(yǎng)導(dǎo)向的地理教學(xué)需要構(gòu)建“基礎(chǔ)資源一認知腳手架一實踐場域”三位一體的教學(xué)資源生態(tài)系統(tǒng)。傳統(tǒng)教材體系需向多模態(tài)資源集群轉(zhuǎn)型，整合地理實體標本庫、虛擬仿真實驗平臺、區(qū)域發(fā)展案例數(shù)據(jù)庫等立體化資源。教師應(yīng)運用知識圖譜技術(shù)對教學(xué)資源進行語義關(guān)聯(lián)與元數(shù)據(jù)標注，形成具有智能檢索功能的動態(tài)資源網(wǎng)絡(luò)。如：在“自然災(zāi)害”主題下，資源系統(tǒng)可關(guān)聯(lián)歷史災(zāi)情數(shù)據(jù)、遙感動態(tài)監(jiān)測影像、應(yīng)急決策模擬程序等要素，構(gòu)建從現(xiàn)象認知到方案設(shè)計的完整學(xué)習鏈條。建立區(qū)域教研共同體協(xié)同開發(fā)機制，通過“校本資源孵化一聯(lián)盟認證一云端共享”的循環(huán)模式，實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源的再生性流動。

（三）促進家校共育

核心素養(yǎng)的培育需要構(gòu)建“學(xué)校教育一家庭支持一社會實踐”三位一體的教育生態(tài)共同體。家校協(xié)同育人機制的有效運行，關(guān)鍵在于建立家長教育認知水平與參與效能的提升路徑。學(xué)校應(yīng)通過0MO（線上線下融合）場域構(gòu)建家校教育認知協(xié)同機制，運用教育敘事展示、項目成果可視化呈現(xiàn)等策略，將地理核心素養(yǎng)的培育邏輯轉(zhuǎn)化為家長可理解的實踐圖式。如在“城市規(guī)劃”主題教學(xué)中，可邀請家長作為實踐導(dǎo)師參與教學(xué)，通過職業(yè)經(jīng)驗分享構(gòu)建真實問題情境，使學(xué)科大概念與生活經(jīng)驗產(chǎn)生認知共振。這種協(xié)同模式促使家長教育角色從被動配合轉(zhuǎn)向主動參與，形成“學(xué)校專業(yè)指導(dǎo)一家庭認知支持一社會資源供給”的育人閉環(huán)。研究顯示，當家長深度介入課程實施過程時，學(xué)生的地理實踐力與綜合思維指標提升顯著（ Plt;0.05 ）。

結(jié)束語

文章揭示了傳統(tǒng)講授模式與地理核心素養(yǎng)培育目標間的結(jié)構(gòu)性矛盾，構(gòu)建了“認知重構(gòu)一實踐轉(zhuǎn)化一評價革新”三位一體的教學(xué)范式轉(zhuǎn)型路徑。實證研究表明，問題鏈驅(qū)動型教學(xué)范式能顯著提升學(xué)生的地理建模能力（ ES=0.78 ），情境錨定式學(xué)習場域可使空間思維水平提升 23.6% 。教學(xué)改革需以教師PCK（學(xué)科教學(xué)知識）的迭代升級為支點，通過認知學(xué)徒制促進教學(xué)策略的范式轉(zhuǎn)換，同時構(gòu)建包含數(shù)字李生資源庫、跨域教研聯(lián)盟的教育資源新生態(tài)。研究進一步提出教育治理共同體框架，將家校社協(xié)同機制納入教學(xué)改革支持系統(tǒng)，形成“教師專業(yè)發(fā)展一資源動態(tài)供給一多元主體協(xié)同”的三維支撐體系。后續(xù)研究應(yīng)聚焦城鄉(xiāng)差異情境下的實施路徑優(yōu)化，探索素養(yǎng)導(dǎo)向教學(xué)的本土化適配模型，為新時代地理教育高質(zhì)量發(fā)展提供理論參照與實踐范式。

參考文獻

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[4]陶剛.基于核心素養(yǎng)導(dǎo)向的高中地理教學(xué)分析[].智力，2024（15）：41-43，175.

[5]張林根.核心素養(yǎng)導(dǎo)向下高中地理大單元教學(xué)策略探究[].高考，2024（12）：39-41.