任務(wù)驅(qū)動法是指在學習過程中，學生在教師的幫助下，緊緊圍繞一個共同的任務(wù)活動中心，在強烈的問題動機的驅(qū)動下，通過對學習資源的積極主動應(yīng)用，進行自主探索和互動協(xié)作的學習，完成一種以任務(wù)為目標的學習實踐活動?！陡咧袣v史課程標準（2017年版2020年修訂）》在第六部分“實施建議”中明確指出，“學生歷史學科核心素養(yǎng)的發(fā)展，絕不是取決于對現(xiàn)成的歷史結(jié)論的記憶，而是要在解決學習問題中理解歷史，在說明自己對學習問題的看法中解釋歷史”[]。其以《史記·周本紀》中有關(guān)分封制的史料為例，指出教師在教學中應(yīng)通過史料和問題讓學生得出結(jié)論，而不是由教師直接講授知識。

新一輪歷史課程改革認為，問題引領(lǐng)和任務(wù)驅(qū)動是培養(yǎng)學生歷史解釋核心素養(yǎng)的有效教學方法。本文，分析教師運用任務(wù)驅(qū)動模式精心設(shè)計教學活動，采用“設(shè)計任務(wù)一一預(yù)設(shè)問題，創(chuàng)設(shè)教學情境；呈現(xiàn)任務(wù)一一學生解決問題，完成任務(wù)；反思任務(wù)一一回顧問題解決過程，評價任務(wù)”的教學步驟，在教學過程中培養(yǎng)和提升學生歷史解釋素養(yǎng)的實踐。

一、設(shè)計問題鏈，構(gòu)建合理的任務(wù)體系，確定歷史解釋目標

劉正壽在《基于任務(wù)驅(qū)動的統(tǒng)編高中歷史教學設(shè)計思考》中認為，“任務(wù)驅(qū)動注重任務(wù)的目標性和教學的情境性，在教學的過程中，學生通過任務(wù)的完成逐漸獲得成就感，激發(fā)學生的求知欲”[2]。依據(jù)課程標準，教師將《當代中國的外交》一課的學習任務(wù)的核心目標確定為“如何辯證認識當代中國外交的發(fā)展歷程及其國際影響”。在此目標下，將學習任務(wù)分為三個階段（見圖1）。在這個任務(wù)體系中，教師通過2個問題鏈，8個小問題的設(shè)計，將課前、課中、課后三個學習階段有機聯(lián)系起來，以激發(fā)學生的學習興趣和探究欲望。教師主動選擇、組織和運用相關(guān)史料，引導學生用恰當?shù)臍v史術(shù)語，從不同角度全面、客觀地解答問題、完成任務(wù)。在此過程中，根據(jù)學業(yè)質(zhì)量水平關(guān)于歷史解釋的四級標準，訓練和培養(yǎng)學生的歷史解釋素養(yǎng)。

二" 創(chuàng)新教學活動，推動任務(wù)體系的實施，落實歷史解釋培養(yǎng)

任務(wù)驅(qū)動模式不僅包括任務(wù)目標，也包括構(gòu)成任務(wù)內(nèi)容的輸人材料、基于輸入材料的各項活動等。教師選擇恰當?shù)膶W習材料，設(shè)計合適的教學活動，才能有效推動任務(wù)的實施，并在此過程中落實對學生歷史解釋素養(yǎng)的培養(yǎng)。在《當代中國的外交》一課的學習中，教師設(shè)計了3個教學活動，以推動任務(wù)體系的實施，落實對學生歷史解釋素養(yǎng)的培養(yǎng)。

活動1：模擬聯(lián)合國會議——中國代表的外交立場

1971年，中國恢復(fù)聯(lián)合國合法席位。學生分組扮演各方代表，模擬聯(lián)合國會議上的辯論場景。課前，學生查閱史料，撰寫代表臺詞。課堂上，模擬聯(lián)合國會議，學生扮演各方代表發(fā)言，教師提問引導學生深度思考：“中國恢復(fù)聯(lián)合國合法席位的外交意義是什么？反映了國際秩序怎樣的變化？”在此過程中，學生通過史料分析、角色扮演和課堂辯論，從多角度理解中國外交政策的歷史背景，從而提升自己的歷史解釋素養(yǎng)

為完成這一學習任務(wù)，首先，學生要查閱多種類型的史料，并根據(jù)史料信息，通過合理的聯(lián)想完成臺詞設(shè)計，從而接近歷史解釋水平二的層級要求；其次，在模擬聯(lián)合國會議的辯論中，學生要從表情、語氣、動作等方面盡量貼近各方代表的身份，增強其歷史體驗感。辯論結(jié)束后，在思考教師提出的問題時，學生的認知從感性上升到理性，提升了思維高度及歷史解釋素養(yǎng)，并為后續(xù)學習奠定了良好的基礎(chǔ)。

活動2：典型史料研習——外交政策的演變

史料研習是歷史教學的常用方法，能夠幫助學生獲得真實的情境體驗。從史料到史論的研究過程，能夠幫助學生養(yǎng)成重視史實的意識，提升其歷史解釋素養(yǎng)。在本課第一個問題鏈中，教師圍繞“外交政策演變”這一主題，設(shè)計了層層遞進的4個問題，并為學生提供了文獻和圖像等史料進行研習。

史料1：1949年9月通過的《中國人民政治協(xié)商會議共同綱領(lǐng)》明確提出，“中國愿意在平等、互利、互相尊重主權(quán)和領(lǐng)土完整的基礎(chǔ)上同各國建立和發(fā)展外交關(guān)系”。

教師提問：中華人民共和國成立初期的外交原則是什么？為何提出這一原則？

史料2：周恩來出席萬隆會議的照片（見圖2）。教師提問：萬隆會議中，中國提出的“求同存異”方針有何歷史意義？

史料3：2001年至今中國參與聯(lián)合國維和行動的統(tǒng)計。

教師提問：2001年至今，中國外交的突出特點是什么？

在這個教學活動中，教師將問題與史料有機結(jié)合，引領(lǐng)學生逐步解決問題，完成學習任務(wù)。學生從史料中獲取信息、解決問題，并歸納概括、形成論述，從而對中國外交政策的演變作出正確認識。在史料研習過程中，學生的歷史解釋素養(yǎng)得到有效培育。

活動3：時間軸與概念圖 一構(gòu)建知識體系

《當代中國的外交》學習任務(wù)之一是梳理當代中國外交的不同階段；歷史解釋素養(yǎng)培養(yǎng)目標是通過可視化工具，讓學生將史實與歷史解釋結(jié)合，理解外交政策的歷史連續(xù)性。學生課前預(yù)習時，需閱讀教材，以示意圖的方式歸納知識點。在課堂教學階段，教師出示完整知識結(jié)構(gòu)示意圖，引導學生對這一課的內(nèi)容進行總結(jié)、升華。通過課前預(yù)習與課堂教學的互相呼應(yīng)，學生不僅能形成系統(tǒng)的知識框架，還能提升歸納概括能力與歷史解釋素養(yǎng)。

知識結(jié)構(gòu)示意圖是一種極具價值的歷史學習工具，能有效助力學生將史實描述與歷史解釋緊密結(jié)合起來。學生借助示意圖，能夠?qū)⒏黝愂穼嵕珳史胖糜谔囟ǖ臅r空框架之中，進而從多個維度去理解復(fù)雜的歷史問題。與此同時，學生運用知識結(jié)構(gòu)示意圖進行學習，在一定程度上能夠鍛煉獨立探究問題的能力。在面對具體的歷史主題時，學生不再單純依賴教師講授，而是憑借知識結(jié)構(gòu)示意圖，主動從紛繁的史料中提取關(guān)鍵信息，嘗試自主梳理史實脈絡(luò)，并作出合理的歷史解釋。在不斷建構(gòu)必備歷史知識、完善歷史解釋體系的過程中，學生逐步實現(xiàn)自我成長、學會自主思考，形成更為成熟的歷史思維

三、采取多種形式，完成任務(wù)體系的評價，提升歷史解釋素養(yǎng)

有學習任務(wù)，就有對學習任務(wù)的評價。對《當代中國的外交》一課的任務(wù)評價，教師采用了課堂表現(xiàn)、課后作業(yè)、拓展任務(wù)等多維評價方式（見表1）。

課堂表現(xiàn)評價。在教學評價體系中，評價量表作為核心工具，通過多維度的量化指標實現(xiàn)對學生的綜合評價，為教學策略的動態(tài)調(diào)整與優(yōu)化提供有力依據(jù)。其中，課堂表現(xiàn)是重要的觀測點，涵蓋學生課堂參與的活躍度及學案完成情況。課堂參與的活躍度是較為直觀的課堂表現(xiàn)評價，包括是否積極主動舉手發(fā)言、參與小組討論時的表現(xiàn)、能否提出有價值的觀點、是否與小組成員有效協(xié)作等。學案完成情況同樣不容忽視，包括學生對學案中基礎(chǔ)知識的掌握程度，如概念理解是否準確、知識點的歸納是否完整；對提升性問題的解答情況，是否能靈活運用所學知識分析問題、條理清晰地闡述答案。通過這種結(jié)構(gòu)化的評價方式，確保了學生在本課學習中的綜合表現(xiàn)得到精準、全面的評價。

課后作業(yè)評價。教師精選優(yōu)秀作業(yè)進行課堂展示，并系統(tǒng)剖析其亮點、特征，如結(jié)構(gòu)清晰、知識點運用的準確性與完整性等。同時，針對作業(yè)中存在的小瑕疵或可優(yōu)化之處，引導學生共同思考并進行修改。這一評價方式發(fā)揮了優(yōu)秀案例的示范引領(lǐng)作用，引導其他學生觀摩學習、汲取經(jīng)驗，從而促進全體學生反思能力的提升。

拓展任務(wù)評價。在課堂任務(wù)完成后，教師提供拓展學習任務(wù)。這類任務(wù)既緊扣課程核心內(nèi)容，又在深度與廣度上有所延伸。在完成拓展任務(wù)時，學生首先需通過多種渠道查找資料。例如，利用學校圖書館豐富的藏書資源檢索相關(guān)歷史典籍、學術(shù)專著，借助網(wǎng)絡(luò)數(shù)字資源平臺查閱權(quán)威歷史數(shù)據(jù)庫、學術(shù)論文庫等。其次，深人分析、甄別史料，梳理出清晰脈絡(luò)，形成自己的認知和見解。學生為完成拓展任務(wù)而自主探究的過程，能極大地鍛煉其篩選、整合信息的能力，進一步提升其歷史解釋素養(yǎng)。

通過構(gòu)建多維度的評價體系，教師將過程性評價和終結(jié)性評價有機整合，形成了科學、全面的綜合性評價，并以此為依據(jù)促進學生持續(xù)成長，逐步提升歷史解釋素養(yǎng)。

四、結(jié)語

在任務(wù)驅(qū)動模式下，普通高中歷史課程落實“教師為主導，學生為主體”的教育理念，教師通過精心設(shè)計的學習任務(wù)，引導學生開展深人探究并形成對史實的深刻理解，完成歷史學科核心素養(yǎng)的培育。具體教學過程中，教師以“問題鏈”作為驅(qū)動教學的核心引擎，通過創(chuàng)設(shè)豐富且貼合歷史情境的場景，明確具體的學習任務(wù)，組織多樣且富有實效的學習活動，達成“情境一任務(wù)一活動”三要素的緊密聯(lián)動，助力學生實現(xiàn)從單一的史實記憶向深度的歷史思維的跨越，逐步提升歷史解釋素養(yǎng)。在這一持續(xù)探索的過程中，學生逐漸掌握史料分析、因果推理等歷史學習的重要方法，明晰史料實證、歷史理解等歷史學習的基本途徑，深刻領(lǐng)會歷史學科通過對歷史的研究揭示社會發(fā)展規(guī)律的本質(zhì)，從而全方位提升以歷史解釋為代表的歷史學科核心素養(yǎng)。

參考文獻

[1]普通高中歷史課程標準.中華人民共和國教育部制定[M].北京：人民教育出版社，2017：53.

[2]李鑫洋.問題引領(lǐng)的高中歷史任務(wù)驅(qū)動教學法運用研究[D].哈爾濱師范大學，2022：8.

作者簡介：

左家燕，碩士，中學高級教師，研究方向為中學歷史教學；

郭瑾瑾，碩士，中學二級教師，研究方向為中國近代史、歷史教學論。