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（1.玉林師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，廣西玉林，537000；2.廣西師范大學(xué)教育學(xué)部，廣西桂林，541000）

“興國必先強師”，強師必先強教研。2023年5月26日，教育部辦公廳印發(fā)《基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革深化行動方案》，要求加強教研專業(yè)引領(lǐng)，常態(tài)化開展區(qū)域教研。囿于區(qū)域內(nèi)教研水平低下，“基礎(chǔ)研究演化為政府組織、集中投入、體現(xiàn)國家意志”的組織形式。偏向個人主義的、無組織的、零散的傳統(tǒng)科研模式經(jīng)過不斷演化，其組織性不斷加強，我國學(xué)者稱之為“有組織的基礎(chǔ)研究”。本研究提出的“有組織教研”正是在這一概念基礎(chǔ)上引申而來，主要指在教育行政部門組織、集中投入下，以教研員為組織領(lǐng)導(dǎo)者，縣域內(nèi)優(yōu)秀教師為組織成員，在一定的物理空間或虛擬空間內(nèi)開展集體性教研的教研模式。而有組織教研具體如何開展，在開展過程中遇到哪些困難以及如何優(yōu)化是本研究主要解決的問題。

一、有組織教研的概念模型

組織學(xué)習(xí)的概念最早由March和Simon于1958年提出，指組織發(fā)現(xiàn)錯誤并不斷改正的過程[3]。隨著研究的不斷深入，現(xiàn)已形成一套系統(tǒng)的理論，涵蓋組織學(xué)習(xí)內(nèi)涵、過程、層次、模式、反饋等方面[4]，對教育研究與實踐具有重要指導(dǎo)意義。有組織教研的目的在于發(fā)現(xiàn)并解決教育教學(xué)問題，與組織學(xué)習(xí)的旨?xì)w相契合。據(jù)此，本文以組織學(xué)習(xí)理論為支撐，從有組織教研載體、有組織教研過程、有組織教研層級、有組織教研模式和有組織教研評價五個方面構(gòu)建了有組織教研的概念模型。

1.有組織教研載體：“結(jié)構(gòu)一制度一文化\"的相輔相成

實體或虛擬組織是有組織教研的前提。阿吉里斯（Argyris）等人對于“組織\"的界定比較靈活，認(rèn)為組織是一種集體，只要滿足“能做出集體決策”“個體能代表集體行動”“能認(rèn)清集體與周圍世界的界線\"三個條件就可以被稱作\"組織\"。教研員要組織教師開展集體性學(xué)習(xí)活動，首先便要建立滿足以上三個條件的教研組織。組織主要由組織結(jié)構(gòu)、組織制度、組織文化構(gòu)成，那么，有組織教研的前提便是建構(gòu)完整的組織結(jié)構(gòu)、組織制度和組織文化，為教研組織學(xué)習(xí)提供良好的行為環(huán)境。組織結(jié)構(gòu)是指一個組織內(nèi)部的組織架構(gòu)和層級關(guān)系，為教研組織學(xué)習(xí)提供基本條件。組織制度為教研組織學(xué)習(xí)提供了行為規(guī)范，當(dāng)組織內(nèi)成員共同遵守組織制度并受組織約束時，他們便成了一個有機體。組織具有記憶，組織內(nèi)成員在組織內(nèi)產(chǎn)生的知識會被存留于組織之中，形成組織記憶。經(jīng)過組織記憶的積累、轉(zhuǎn)化和升級，不同組織會形成獨屬于組織內(nèi)部的組織文化。

2.有組織教研過程：“知識一認(rèn)知一行動”的交織共生

組織學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)不僅涉及通過知識學(xué)習(xí)引發(fā)認(rèn)知過程的改變，更強調(diào)通過行動學(xué)習(xí)的方式進(jìn)行組織探尋。組織探尋不是科學(xué)或司法調(diào)查，而是約翰·杜威提出的“為了消除疑惑而進(jìn)行的思考和行動交織的過程”。概言之，組織學(xué)習(xí)以發(fā)現(xiàn)問題并解決問題為目的，以學(xué)習(xí)知識、思考、行動為解決問題模式。其中，知識學(xué)習(xí)和思考是基礎(chǔ)，行動學(xué)習(xí)才是關(guān)鍵。行動學(xué)習(xí)可以用公式L（學(xué)習(xí)）=P（程序性知識） ^+Q （洞察性提問），意味著只有掌握相關(guān)知識并提出深刻問題且解決問題時行動學(xué)習(xí)才會發(fā)生。行動學(xué)習(xí)的本質(zhì)在于實踐，真實的人在真實的時間內(nèi)解決真實的問題，即有組織教研要以行動學(xué)習(xí)為主要學(xué)習(xí)方式，立足于真實的教學(xué)情境，厘清課程與教學(xué)改革過程中的真實問題，開展真正的研究。

3.有組織教研層級：“個體一組織一組織間”的層層遞進(jìn)

組織學(xué)習(xí)可以劃分為多重層級，從“聚合階梯”角度進(jìn)行描述，依次為個體、個體聚合形成的小群體、多個小群體形成的部門、多個部門形成的事業(yè)部、整個組織、組織與其他組織互動所在的領(lǐng)域等層級。但考慮到區(qū)縣范圍內(nèi)的教研員人數(shù)規(guī)模較小，本研究將小群體、部門、事業(yè)部、整個組織歸并為組織學(xué)習(xí)，進(jìn)而形成有組織教研的個體學(xué)習(xí)、組織學(xué)習(xí)、組織間學(xué)習(xí)三個層級。個體學(xué)習(xí)是有組織教研的基礎(chǔ)與前提，包括自主學(xué)習(xí)、自覺實踐、自我反思等。但有組織教研不僅僅是個體學(xué)習(xí)的簡單加總，必須展現(xiàn)出一種集體性的學(xué)習(xí)能力，這種能力來源于個體之間的互動和協(xié)作，稱為組織學(xué)習(xí)。組織學(xué)習(xí)包括組織內(nèi)部的學(xué)科內(nèi)同行協(xié)作和跨學(xué)科同行協(xié)作，也包括組織內(nèi)的培訓(xùn)、教研、研修等活動，教師的專業(yè)成長通常在組織學(xué)習(xí)時發(fā)生。組織間學(xué)習(xí)是不同組織之間進(jìn)行知識和經(jīng)驗的共享，能促進(jìn)組織之間的交流與創(chuàng)新。組織間學(xué)習(xí)是打破了組織邊界的拓展性學(xué)習(xí)方式，當(dāng)社會發(fā)展與組織學(xué)習(xí)環(huán)境日益復(fù)雜，成員出現(xiàn)組織內(nèi)無法解決的社會性需求時，便會主動和外界建立聯(lián)系，開展組織間學(xué)習(xí)。

4.有組織教研模式：“網(wǎng)絡(luò)研修一線下實踐\"的互融互通

教育數(shù)字化是教育發(fā)展的最新形態(tài)，數(shù)字技術(shù)是影響教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的重要因素[0。對于組織學(xué)習(xí)而言，新技術(shù)對其改變最為明顯的地方在于組織學(xué)習(xí)模式。

我國目前的學(xué)習(xí)并非完全在數(shù)字世界進(jìn)行，也并非完全在自然世界進(jìn)行，而是在數(shù)字世界與自然世界、虛擬世界與實體世界交織構(gòu)成的交疊區(qū)域進(jìn)行學(xué)習(xí)[]。因此，數(shù)字化背景下的有組織教研模式呈現(xiàn)為網(wǎng)絡(luò)研修和線下實踐的融合。有組織教研的網(wǎng)絡(luò)研修是指在數(shù)字或虛擬空間內(nèi)以集體的形式共同開展研修。當(dāng)組織嵌入數(shù)字化網(wǎng)絡(luò)之中，擴展的網(wǎng)絡(luò)化渠道促使組織在學(xué)習(xí)時獲取更加具有深度與廣度的數(shù)字知識，也能有效克服個人在網(wǎng)絡(luò)研修過程中存在的松散、刷課等效率低下的學(xué)習(xí)行為。線下研修實踐是指在網(wǎng)絡(luò)研修結(jié)束后將研修內(nèi)容轉(zhuǎn)化為具有本土化特征的學(xué)習(xí)內(nèi)容，保證網(wǎng)絡(luò)研修的有效性。

5.有組織教研評價：“個體行為一組織績效”的共同提升

組織學(xué)習(xí)是一個持續(xù)的過程，需要不斷地從環(huán)境中獲取反饋，并根據(jù)這些反饋調(diào)整自身的行為。組織學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，組織學(xué)習(xí)的效果在于“不斷增強組織自身能力并帶來潛在行為或績效的改善”[2]，潛在行為或績效的改善既包括組織內(nèi)成員，也包括組織整體，即有組織教研可以從個體行為與組織績效改善兩個角度進(jìn)行考核評價。個體行為和組織績效的評價密切相關(guān)，個體在組織內(nèi)的表現(xiàn)和貢獻(xiàn)會直接影響到組織的整體學(xué)習(xí)效果，而組織的管理和文化也會對個體的工作和發(fā)展產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。個體評價可以幫助了解組織內(nèi)教師的績效、能力和潛力等方面的情況，為制定激勵、培訓(xùn)和晉升等方案提供依據(jù)。組織評價則可以全面了解組織的學(xué)習(xí)情況、學(xué)習(xí)競爭力、戰(zhàn)略規(guī)劃等方面的情況，是對有組織教研的整體把控，能為有組織教研的長遠(yuǎn)發(fā)展提供指導(dǎo)。

二、有組織教研的實然困境

教研員工作坊是有組織教研的形式之一，為深入了解有組織教研在實施過程中遇到的問題，本文以廣西8個邊境縣的19個教研員工作坊 （見表1）為樣本，通過調(diào)查問卷和訪談等方式了解有組織教研情況。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，有組織教研雖然取得了一些實際經(jīng)驗與成效，但仍存在諸多問題，限制了邊境地區(qū)縣域教育質(zhì)量提升。

1.有組織教研載體失調(diào)：組織成員結(jié)構(gòu)窄化且組織文化淺化

組織結(jié)構(gòu)、制度、文化是有組織教研的支架，為開展有組織教研提供了基本條件。但通過對19個工作坊進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，組織成員結(jié)構(gòu)與組織文化存在窄化與淺化的問題。

組織成員結(jié)構(gòu)窄化體現(xiàn)為兩個方面。第一，學(xué)科教研員工作坊建設(shè)窄化。邊境地區(qū)語文、數(shù)學(xué)等學(xué)科工作坊建設(shè)充足，但科學(xué)、體育與健康等學(xué)科工作坊尚未引起重視。第二，工作坊內(nèi)成員所屬空間結(jié)構(gòu)窄化。教研員工作坊匯聚了縣域內(nèi)最優(yōu)質(zhì)的教研資源，應(yīng)保證坊內(nèi)有鄉(xiāng)村、鄉(xiāng)鎮(zhèn)、縣城不同空間的教師，但多個教研員工作坊內(nèi)縣城學(xué)校教師較多，鄉(xiāng)村學(xué)校教師較少。例如，在5-NCF工作坊內(nèi)，2位成員來自教研室，6位成員來自縣城小學(xué)，2位成員來自鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學(xué)，缺乏農(nóng)村學(xué)校教師。

組織文化建設(shè)存在兩方面問題。第一，組織學(xué)習(xí)文化束縛感比較強。在教研員工作坊內(nèi)，教師普遍認(rèn)為學(xué)習(xí)任務(wù)比較重，例如，10-NQ工作坊要求坊員每學(xué)期精讀一本書、上一節(jié)縣級公開課、開展一次專題研討、組織一次結(jié)對幫扶、參加7天的跟崗研修、作一次縣級以上教師培訓(xùn)講座第二，組織學(xué)術(shù)文化氛圍尚未建立。一方面是因為組織內(nèi)行政人員較多，缺乏有組織教研的時間，常常導(dǎo)致組織學(xué)習(xí)無法按時開展。例如，在1-LS工作坊內(nèi)，6位成員均擔(dān)任校長、副校長、教務(wù)主任等職務(wù)，非教學(xué)工作較多，花在組織學(xué)習(xí)上的時間比較少。另一方面是因為沒有建設(shè)教研員工作坊的經(jīng)驗。多數(shù)工作坊坊主認(rèn)為：“此次工作坊建設(shè)為首次接觸，經(jīng)驗少，不懂如何建設(shè)，無法平衡教師教研和教學(xué)時間。

2.有組織教研過程失真：認(rèn)知學(xué)習(xí)活動豐富而行動學(xué)習(xí)匱乏

作為組織學(xué)習(xí)最基本學(xué)習(xí)方式的組織探究雖然是知識、認(rèn)知與行動交織的過程，但對于成人而言，行動學(xué)習(xí)（即以問題為導(dǎo)向而開展研究的過程）顯得更為重要[13]。通過調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，教研員工作坊內(nèi)認(rèn)知學(xué)習(xí)活動安排較多，而行動學(xué)習(xí)比較少，主要體現(xiàn)為以下兩個方面。第一，有組織教研行動學(xué)習(xí)能力較低。通過對廣西8個邊境縣在2020—2022年課題立項情況進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，在3391項立項課題中，邊境縣的立項數(shù)占比 1.56% ，遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于其他縣的平均立項數(shù)。通過深入訪談與了解發(fā)現(xiàn)，部分教師抱著一種“僥幸”心態(tài)，認(rèn)為邊境地區(qū)遠(yuǎn)離我國?。▍^(qū)）內(nèi)的政治、經(jīng)濟、文化、教育中心，是教育管理的“盲區(qū)”，也已經(jīng)坦然接受邊境地區(qū)教育質(zhì)量低下現(xiàn)實，在申報幾次并未獲得立項后便不再申報。第二，有組織教研行動學(xué)習(xí)內(nèi)容簡化。行動學(xué)習(xí)內(nèi)容的簡化主要表現(xiàn)為缺乏植根于縣域文化的教育研究。邊境地區(qū)是少數(shù)民族聚集地，廣西8個邊境縣居住著壯、漢、苗、瑤、京、彝等12個民族[4]。得天獨厚的邊境地理位置與少數(shù)民族聚居的特色場域賦予了邊境地區(qū)教師開展教育研究的優(yōu)勢。但通過對教研員工作坊擬申報的課題進(jìn)行分析，極少有工作坊結(jié)合邊境地區(qū)特色開展研究。

3.有組織教研層級失序：組織間學(xué)習(xí)主動性降低且深度不足

教研員工作坊的個人學(xué)習(xí)和組織學(xué)習(xí)模式比較穩(wěn)定，而組織間學(xué)習(xí)較弱，學(xué)習(xí)主動性較低，造成組織學(xué)習(xí)層級失序。邊境地區(qū)教研員工作坊的組織間學(xué)習(xí)體現(xiàn)為省教研院、地方師范院校以及非邊境地區(qū)教研員工作坊等幫扶組織對其的幫扶。但通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，面對幫扶組織，教研員工作坊成員的學(xué)習(xí)主動性比較低。

“受幫扶”慣習(xí)導(dǎo)致坊內(nèi)成員的主體學(xué)習(xí)自覺缺失。幫扶組織對于教研員工作坊的幫扶主要體現(xiàn)在教學(xué)幫扶、培訓(xùn)幫扶、課題研究幫扶、送教上門等形式。慣習(xí)（Habitus）是指構(gòu)成特定體系的定勢，是一種可轉(zhuǎn)化的、穩(wěn)定的心智結(jié)構(gòu)和秉性系統(tǒng)[5]?！氨粠头鰬T習(xí)”指的是接受幫助或援助后形成的一種固定的行為習(xí)慣或心理依賴。如果長期得到外部的幫扶，會導(dǎo)致他們產(chǎn)生一種依賴性和習(xí)慣性，對于自己的問題或困難寄希望于外部的援助而不主動解決。幫扶組織人員表示：“在培訓(xùn)過程中，教研員工作坊內(nèi)成員并不主動回答問題、不主動思考，也不主動提問，被動地、用旁觀者的角度參與組織活動”，造成組織間的有組織教研效果低下。

4.有組織教研模式失準(zhǔn)：網(wǎng)絡(luò)空間教研模式建設(shè)尚未成熟

網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的不斷發(fā)展為有組織教研開辟了網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間，能有效克服坊內(nèi)成員來自不同區(qū)域所帶來的不便利因素。邊境地區(qū)教研員工作坊利用網(wǎng)絡(luò)優(yōu)勢，建立了QQ群、微信群、工作坊博客、八桂教學(xué)通、公眾號等網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間，旨在充分發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)有組織教研的巨大價值。但大部分教研員工作坊管理不善，沒有充分發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的應(yīng)有價值。

首先，教研員工作坊坊主缺乏網(wǎng)絡(luò)有組織教研的意識。在19個教研員工作坊中，將近一半的教研員工作坊沒有建設(shè)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間。例如，14-LAN教研員工作坊坊主表示：“我們坊內(nèi)一般是臨時申請騰訊會議號開展教研，這樣的方法也是我們一直都在用的”“至于專門的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間我們還沒有建設(shè)”。其次，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間利用不足，部分建立了網(wǎng)絡(luò)空間的工作坊并沒有充分發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)空間研修的作用。例如，15-XBY工作坊坊主以個人名字申請了公眾號，但運營管理不善，并未定期進(jìn)行網(wǎng)上互動，未及時將研修目標(biāo)與任務(wù)、研修動態(tài)信息、主題相關(guān)資源收集、成員研修心得、階段成果等資料上傳公眾號，沒有發(fā)揮該公眾號應(yīng)有的作用。

5.有組織教研評價失衡：評價偏向個體行為而忽視組織績效

組織評價是對組織學(xué)習(xí)效果的整體價值判斷，科學(xué)有效的評價能為組織學(xué)習(xí)效果提供科學(xué)的參考依據(jù)。從個人層面來看，教研員工作坊包括坊主和成員；從組織層面來看，教研員工作坊是學(xué)習(xí)型、示范性和幫扶型組織。有組織教研對于個體行為的評價包括對坊主和組織成員的評價，對組織績效的評價包括對工作坊的學(xué)習(xí)、示范和幫扶三方面進(jìn)行評價。但通過調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，評價比較偏向于坊內(nèi)成員的個人行為，忽略了對坊主的評價，更加忽略了對工作坊的示范性和幫扶性進(jìn)行評價。

第一，缺乏對工作坊坊主的評價。有組織教研是在教研員的領(lǐng)導(dǎo)下開展的集體性學(xué)習(xí)活動，有組織教研質(zhì)量的高低與教研員的領(lǐng)導(dǎo)力有很大關(guān)聯(lián)。有組織教研的評價指標(biāo)體系是由坊主和專家共同構(gòu)建，而具體的評價指標(biāo)卻缺乏對坊主的評價。第二，忽略對工作坊的學(xué)習(xí)效果、示范效果和幫扶效果進(jìn)行評價。大部分工作坊都能從教學(xué)設(shè)計、公開課、科研論文、課題等方面對組織成員教研效果開展評價，并為組織成員建立了電子檔案，用以記錄組織成員的教研進(jìn)步情況，但缺乏對組織績效的評價。

三、有組織教研的優(yōu)化路徑

有組織教研是適應(yīng)我國區(qū)域教育質(zhì)量發(fā)展不均衡、滿足區(qū)域教育戰(zhàn)略需求的創(chuàng)新性組織教研，對于基礎(chǔ)教育改革發(fā)展起到重要的支撐和引領(lǐng)作用。根據(jù)有組織教研存在的實然困境，以組織學(xué)習(xí)理論為指引，可以從以下五個方面對有組織教研進(jìn)行優(yōu)化。

1.聚焦教研組織內(nèi)生式發(fā)展以健全有組織教研學(xué)習(xí)載體

首先，合理配置組織成員結(jié)構(gòu)。一是合理配置新人職教師、青年教師、中年教師等不同年齡教師群體的比例。二是把握任課教師、班主任、行政人員等不同職務(wù)教師群體的比例。三是均衡設(shè)置語文、數(shù)學(xué)、英語等不同學(xué)科教師群體的比例。四是把握鄉(xiāng)村、鄉(xiāng)鎮(zhèn)、縣城不同空間教師群體的比例。五是合理安排理論專家與一線教師的比例。其次，注重融合文化的組織特色發(fā)展，增強組織成員歸屬感。有組織教研不僅是教研員及教師的事業(yè)生活空間、學(xué)術(shù)生活空間，更應(yīng)該成為心理生活空間。邊境地區(qū)民族文化的多元共生構(gòu)成了該地區(qū)多彩的教育文化生態(tài)環(huán)境，教研員工作坊可以利用本土本源文化、邊境地區(qū)獨特人文景觀、優(yōu)勢物產(chǎn)等資源融入有組織教研過程，形成邊境地區(qū)教研員工作坊特有的特色組織文化。

2.樹立認(rèn)知與行動雙驅(qū)動學(xué)習(xí)邏輯以優(yōu)化有組織教研過程

第一，引導(dǎo)組織成員樹立認(rèn)知與行動相結(jié)合的學(xué)習(xí)意識。有組織教研領(lǐng)導(dǎo)者是團隊組織者、理念的引領(lǐng)者，組織的發(fā)展目標(biāo)、管理手段、發(fā)展成效與其息息相關(guān)，因此有組織教研領(lǐng)導(dǎo)者要認(rèn)識到行動學(xué)習(xí)的重要性，扭轉(zhuǎn)過去“單兵作戰(zhàn)”式工作方式，采用團隊協(xié)作式，樹立目標(biāo)導(dǎo)向，引導(dǎo)組織成員形成認(rèn)知與行動學(xué)習(xí)意識。第二，增列縣域?qū)ｍ椪n題，為有組織教研提供行動載體。人獲得經(jīng)驗最好的方法不是通過傳統(tǒng)的課堂教學(xué)而是通過實際的團隊項目操作[。課題是行動學(xué)習(xí)的重要抓手，但欠發(fā)達(dá)地區(qū)縣域與發(fā)達(dá)地區(qū)縣域在教育行政部門的保障力度、教研能力等方面存在差異，在開展教研過程中往往缺少資源保障，可增設(shè)專項課題并鼓勵縣域內(nèi)教師根據(jù)縣域教育發(fā)展特色申報。

3.建立組織間學(xué)習(xí)的雙向交互機制以完善有組織教研層級

第一，與省教研院形成政策學(xué)習(xí)共同體，加強縣域有組織教研的政策理解。縣域教研組織在理解國家級教育政策、省級教育政策時能力稍弱，需要省教研院對其加以引領(lǐng)。第二，與高校建立理論學(xué)習(xí)共同體，提升縣域有組織教研的理論水平。阿吉里斯強調(diào)研究者與實踐者之間的關(guān)系是合作而非拒絕與依賴，認(rèn)為“他們都是探詢者，都關(guān)心錯誤的發(fā)現(xiàn)和糾正，都想弄清楚令人困惑、存在矛盾和疑難的情境”?？h域教研組織領(lǐng)導(dǎo)者及成員應(yīng)認(rèn)識到，最需要加強自身的理論素養(yǎng)。第三，與不同縣域教研組織建立實踐學(xué)習(xí)共同體，增強縣域有組織教研的實踐能力。例如，廣西區(qū)內(nèi)相對發(fā)達(dá)的非邊境地區(qū)教研員工作坊擁有豐富的教研實踐經(jīng)驗，并形成了可推廣的、比較成熟的有組織教研模式，對邊境地區(qū)教研員工作坊的實踐能力提升具有重要引導(dǎo)作用。

4.探索虛擬與實體組織學(xué)習(xí)互嵌路徑以改進(jìn)有組織教研模式

首先，激發(fā)有組織教研領(lǐng)導(dǎo)者的虛擬組織建設(shè)力。教研員的虛擬組織建設(shè)力指的是在虛擬團隊或虛擬組織中，通過有效的管理和領(lǐng)導(dǎo)能力，推動團隊成員協(xié)作、溝通和合作，以達(dá)成共同目標(biāo)和任務(wù)的能力，其能力水平?jīng)Q定著有組織教研的數(shù)字化水平，對于引導(dǎo)組織成員的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)發(fā)揮著重要作用。其次，打造縣域虛擬學(xué)習(xí)空間與平臺，促進(jìn)有組織教研數(shù)字化。虛擬學(xué)習(xí)空間與平臺是促進(jìn)有組織教研數(shù)字化轉(zhuǎn)型的支撐條件，是開展有組織教研必備的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間。例如，2-WSW工作坊坊主在UMU互動學(xué)習(xí)平臺注冊了工作坊賬號并創(chuàng)建了工作坊公眾號，每月適時在網(wǎng)絡(luò)平臺遴選并分享新課程方案及新課程標(biāo)準(zhǔn)解讀、前沿教改新理念、文章或視頻材料供成員學(xué)習(xí)交流，為組織成員提供了良好的虛擬學(xué)習(xí)空間。

5.完善有組織教研指標(biāo)評價體系以改進(jìn)有組織教研評價

其一，在評價內(nèi)容上，將個人行為與組織績效進(jìn)行捆綁評價。有組織教研效果取決于組織成員，更取決于組織領(lǐng)導(dǎo)者的統(tǒng)籌，因此既要對組織內(nèi)成員學(xué)習(xí)情況進(jìn)行評價，又要對有組織教研領(lǐng)導(dǎo)者進(jìn)行評價。此外，在注重個人發(fā)展的基礎(chǔ)上更要注重組織的共同發(fā)展。有組織教研不只是學(xué)習(xí)型組織，同時也是示范性組織、幫扶性組織，因此既要對組織的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行評價，又要對組織的示范和幫扶情況進(jìn)行評價。其二，在評價手段上，為有組織教研領(lǐng)導(dǎo)者、成員及組織本身提供電子檔案袋，記錄領(lǐng)導(dǎo)者、教師以及組織本身的有組織教研成果。例如，對工作室成員的計劃、總結(jié)、聽課和評課記錄、公開課等材料及時收集、歸檔、存檔，建立專屬的電子檔案袋，用以記錄成員的有組織教研效果，為個人的成長和工作室的發(fā)展軌跡提供數(shù)字材料支撐。其三，在評價主體上，既注重組織成員自評，也注重幫扶組織以及輻射學(xué)校的他評。有組織教研評價處于被弱化的地位，而通過組織間的互評，可以從不同角度對組織學(xué)習(xí)進(jìn)行評估，以更客觀的方式來衡量組織和個人的學(xué)習(xí)績效和能力，避免單一評價主體的主觀偏見，形成“幫扶部門一組織自身一輻射學(xué)校一其他組織\"四位一體的共評機制。

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教育科學(xué)學(xué)院，黨委書記，教授，碩士生導(dǎo)師；魏鳳銀

（1998-），女，山東菏澤人，廣西師范大學(xué)教育學(xué)部，碩士生。]