2022年，伴隨國家智慧教育公共服務平臺的建設應用，覆蓋基礎教育、職業(yè)教育、高等教育的“教師研修\"板塊建設也全面鋪開，通過平臺進行的\"暑期教師研修”“寒假教師研修”等有組織的教師培訓活動，不僅豐富了平臺應用，也在教師發(fā)展的數字化轉型探索上，走出了重要一步。教師在職培訓是促進教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑，然而，傳統(tǒng)的教師培訓面臨培訓對象畫像模糊、培訓需求分析泛化、培訓目標界定失當、培訓內容匹配的精準度缺失、培訓情境創(chuàng)設錯位、培訓績效轉化應用衰減等問題。2021年底教育部教師工作司的一項調查顯示，堅持“培訓項目精準實施有待提升”意見的占到 93%～97%^[] 。精準施訓成為當前乃至今后一段時間內提高教師培訓質量的重要突破點。2021年9月教育部印發(fā)的《教育部關于實施第二批人工智能助推教師隊伍建設行動試點工作的通知》中提出：“要探索建立或應用教師能力診斷測評系統(tǒng)，診斷教師學習發(fā)展需求，開展精準培養(yǎng)培訓。要建設和應用教師大數據，采集動態(tài)數據，形成教師畫像，支撐教師精準管理，支持教師評價改革。\"因此，通過教師的行為數據探索其內在的知能和需求，形成教師個體畫像，逐漸成為教師在專業(yè)研修中明晰自我發(fā)展的可行思路。

大數據支持將人“數據化”，進而更客觀地挖掘和解讀內隱信息。從畫像的清晰度和飽和度來看，圍繞教師專業(yè)發(fā)展的相關數據越多，教師專業(yè)畫像越精準。然而，外界的客觀數據標簽、隱性記錄的學習印記、眼動儀輸出的數據以及熱穿戴傳導的行為特征都需要通曉技術領域的溝通法則，需要對不同的教師進行細致的標識，需要指標系統(tǒng)本身含納精致的設計和深度的機器測評的高度契合，才能科學構建教師畫像模型，提高畫像的清晰度和立體飽和度。行為數據是對教師在線上和線下活動的客觀描述，但教師專業(yè)的發(fā)展不僅需要他覺，更多的需要自覺，如何挖潛教師的自我省思能力，其中最重要的條件是教師對自己的發(fā)展水平有清晰的診斷，教師外在行為數據 + 自我認知數據形成了教師畫像外在和內在的有機融合，既豐富了畫像的立體飽和度，又提高了畫像的豐富程度。本文聚焦智能技術發(fā)展的時代背景，在數據驅動下教師畫像的基礎上，深人探索教師知能水平自我診斷指標體系，以期豐富教師畫像，同時也為國內區(qū)域層面探索精準培訓提供借鑒和思考。

一、精準培訓視域下教師專業(yè)自畫像指標體系的框架設計

1.設計思路與方法

采用質性分析與量化實踐相結合的方式，根據教師發(fā)展階段理論、卓越教師發(fā)展理論以及扎根理論的做法，設計優(yōu)秀教師專業(yè)畫像的指標框架。以優(yōu)秀教師專業(yè)自畫像作為專業(yè)發(fā)展標桿，確定教師專業(yè)自畫像的一級指標、二級指標和三級指標，再將其他層次的教師與之差距對照，形成教師知能發(fā)展的四個層次，根據級差點對每個層次教師的典型特征進行行為表現描述。教師個體根據自身發(fā)展情況對照每個層次的具體描述，最終形成教師個體專業(yè)發(fā)展的自畫像，增強培訓的針對性和精準性，實現按能力項分層的精準培訓。

（1）確定設計維度

國外關于教師專業(yè)發(fā)展的階段理論有教學關注階段論、生涯發(fā)展階段論、生涯循環(huán)論、職業(yè)生命周期論等，國內通常按照生涯發(fā)展階段論將教師分為新手教師、成長期教師、熟練型教師、專家型教師等四個層次或者階段4。但無論哪種說法，準確描述專家型教師的典型特征，形成專家型教師的專業(yè)發(fā)展畫像的基本框架，再與之相對照，描述其他層次的教師特征，是將教師發(fā)展水平遞次劃分層次的主要做法。

本文對不同層次教師特征的刻畫不同于技術“畫像\"呈現出的\"數據化\"標簽，而是采用質性分析的方法，從整體結構或者維度擘畫教師的“特征不變量”。對教師行為特征的描畫，可以從優(yōu)秀教師這一特殊群體中獲取關鍵特征，伯林鈉（Berliner，D.C）提出優(yōu)秀教師具有“結構化的知識基礎、卓越的教學技能和超強的自我監(jiān)控和評估能力，有意識的深度思考和反思5”。另有研究者提出優(yōu)秀教師11種勝任特征：提升的動力、自我控制、挑戰(zhàn)與支持、自我評估、責任感、專業(yè)知識與技能、自信心、效率感、理解他人、情緒覺察能力、概念性思考，優(yōu)秀中小學教師之所以卓越，在于他們強烈的成就動機、先進的教育思想和教育理念。也有學者對80篇有關優(yōu)秀教師特征研究的文獻進行編碼，聚合和分析了優(yōu)秀教師在職業(yè)或工作角色中表現的特征或勝任力，主要包括專業(yè)態(tài)度、專業(yè)知識、專業(yè)技能、自我成長等方面的個體特征以及在特定情境下所體現出來的行為特征。另外，我國特級教師、全國優(yōu)秀教師評選和教師專業(yè)標準都將良好的職業(yè)道德和政治素養(yǎng)放在首位，將掌握系統(tǒng)的專業(yè)知識和專業(yè)技能作為基本條件。

（2）選擇設計方法

基于文獻計量對優(yōu)秀教師專業(yè)能力特征的畫像分析，有利于概括已有相關研究與實踐的共識和態(tài)勢8，形成優(yōu)秀教師群體的特征畫像。基于研究重點和難點，本文運用 NVivol2.0Pro 質性分析方法、實地調研與半結構訪談相結合的方法進行各級指標的制定。

指標研制時借用扎根理論的基本思想和方法，選取2001年至2022年12月中國知網上文獻限制源為CSSCI期刊和北大中文核心期刊，主題詞對優(yōu)秀教師、卓越教師、杰出教師、專家型教師不予區(qū)分，并用搜索條件AND匹配\"特征\"關鍵詞，共檢索到40篇文章。另外，選取我國優(yōu)秀教師、特級教師的評選文獻以及2012年教育部印發(fā)的《小學教師專業(yè)標準（試行）》和《中學教師專業(yè)標準（試行）》共計16篇導入 Nvivol2.0Pro 質性分析軟件中。

首先，通過軟件的搜索查詢功能，形成高頻詞的詞云圖，詞頻顯示，教學、教育、學生、知識、專業(yè)發(fā)展、能力、學習和研究是優(yōu)秀教師畫像中的典型特征。其中，“教學”是教師專業(yè)發(fā)展中的高頻詞，這意味著“教學”在教師專業(yè)發(fā)展中的重要地位。其次，對原始材料進行開放式編碼，并利用同義詞合并功能，針對優(yōu)秀教師主要特征的原始性描述進行編碼，共生成782個四級節(jié)點，即Nvivo分析軟件中的編碼參考點，他們屬于編碼層次中的最底層。在此基礎上，利用軸心式編碼方式，對四級節(jié)點進行分類匯總，形成40個三級節(jié)點和15個二級節(jié)點，他們屬于編碼系統(tǒng)的中間層。再次，利用理論編碼提煉出15個二級節(jié)點，構建了優(yōu)秀教師畫像的五大維度：專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)精神、自我發(fā)展和數字化技術。利用 Nvivo12.0Pro 對節(jié)點進行統(tǒng)計匯總，生成編碼層次分布圖，直觀展示各維度的比例。五大維度按編碼參考點從大到小依次為：專業(yè)能力、專業(yè)知識、專業(yè)精神、自我發(fā)展和數字化技術，每一維度對應區(qū)域的大小與其編碼參考點數量成正比。

在Nvivo12.0Pro軟件的協助下，優(yōu)秀教師（專家型教師）行為特征自畫像的一級指標、二級指標和三級指標均已建構完成，最終形成了5個一級維度、15個二級維度以及40個三級維度（核心能力項見表1）。

2.教師專業(yè)自畫像指標體系的五維解構

根據 的分析，專業(yè)能力、專業(yè)知識、專業(yè)精神、自我發(fā)展以及數字化技術構成優(yōu)秀教師專業(yè)畫像模型的5個一級維度。

（1）專業(yè)能力

本次分析充分體現了我國教師專業(yè)發(fā)展標準中關于“能力為重\"的基本理念，在教師專業(yè)畫像中，專業(yè)能力的參考點占比最大。根據編碼參考點的分布，教學能力是教師專業(yè)能力中最突出的能力，有112個參考點，這也從側面反映出詞云圖中“教學”這個詞字體最大所隱含的教育意義，教學能力是優(yōu)秀教師的核心能力。質性分析的結果顯示，專業(yè)能力主要包括教學能力、教研能力、育人能力、交流與合作能力以及評價能力。

教學能力的子節(jié)點是按照教學的邏輯進行編碼分析，通過分析56篇中文研究文獻、相關政策和標準，將“教學設計體現出教師的教學知識和經驗”“教學設計中體現出教師掌握學生發(fā)展知識”“了解所教學生的特點”“掌握學生的認知準備”“設計清晰的、有針對性和挑戰(zhàn)性的教學目標”“設計能啟發(fā)學生思考、前后連貫具有思維深度的教學活動\"以及“設計形成性評價”等內容以及與之相類似的表述作為對優(yōu)秀教師做好教學設計工作的原初描述，對這些關鍵詞匯和句子進行初級編碼，統(tǒng)一編入教學設計這個節(jié)點中。以此類推，歸納出教學實施的參考點、教學反饋節(jié)點。教研能力、育人能力以及評價能力的典型行為特征也是通過上述方式獲得的，具體子節(jié)點見表1所示。

（2）專業(yè)知識

專業(yè)知識是教師的立足之本，教師專業(yè)標準中將專業(yè)知識與專業(yè)能力放在同等重要的位置上。Nvivo 12.0Pro 的分析結果顯示，專業(yè)知識的參考點僅次于專業(yè)能力，是優(yōu)秀教師專業(yè)畫像中占比第二的一級維度。通過對文獻資料的原始編碼，專業(yè)知識主要包括教育知識、學科知識、實踐知識和通識知識。在經歷與專業(yè)能力的編碼過程后，教師專業(yè)知識維度下的教育知識又可以歸納提煉為教學法知識、教育理論和心理學理論，學科知識包括學科基礎知識和跨學科整合知識兩個子節(jié)點，實踐知識含有經驗創(chuàng)生性知識和實踐性知識，而通識知識包括自然科學與社會學知識、文學與藝術類知識兩個子節(jié)點。

（3）專業(yè)精神

教師在整個教育過程中肩負著教書育人的神圣職責，同時對整個社會道德風尚的健康發(fā)展也發(fā)揮著十分重要的引領示范作用。質性分析的結果顯示，專業(yè)精神在教師專業(yè)自畫像一級維度中占比位于第三。在面對種種教學困境時，教師僅靠專業(yè)知識來解決問題是遠遠不夠的，教師所具有的專業(yè)精神可以幫助教師以理性、專業(yè)、道德的視角解決教學中的問題，幫助學生成長。一直以來，我國都將\"熱愛祖國、遵規(guī)守法、勇于擔當、立德樹人、愛崗敬業(yè)、志存高遠”等堅定而正確價值觀念作為衡量教師是否合格乃至優(yōu)秀的一項重要標準，因此，政策文件、專業(yè)標準和優(yōu)秀教師特征研究的文獻都將思想政治、職業(yè)認同、職業(yè)道德、人格修養(yǎng)和教育情懷作為重要的特征進行具象描述。分析材料文獻時，通過軸心式編碼，將上述子節(jié)點進一步提煉為師德修養(yǎng)和專業(yè)態(tài)度，再用理論編碼方式將其歸納為專業(yè)精神。

（4）自我發(fā)展

運用 Nvivol2.0Pro 對文獻材料的詞頻搜索，發(fā)現\"反思”\"學習”\"規(guī)劃”\"發(fā)展\"等詞出現的頻率較高，詞云圖中這幾個字也較大。教師之所以成為教師，更多的是因為\"自造”，而不是\"被造”，教師專業(yè)發(fā)展不可能仰仗“內容知識”的學習或“正規(guī)的\"教育理論的學習，而更大程度上要依賴于“自造”。教師的專業(yè)發(fā)展是內外需求共同驅動的，而教師的自主發(fā)展源自于教師對職業(yè)愿景的規(guī)劃和期待，源自于內在的對自我發(fā)展的需要和追求，所以反思和學習是推進教師專業(yè)發(fā)展的直接與現實的力量。在對原始文獻進行編碼時，教師的反思、學習和發(fā)展規(guī)劃作為重要的參考點。在教學中，優(yōu)秀教師始終相信能通過自己的努力引導學生走向成功，工作中有激情、有信心，精神飽滿、心情愉快，認為教師職業(yè)能實現自己的人生價值，能夠為自己帶來幸福感和獲得感，這種幸福感和獲得感反過來促進教師更加熱愛這份工作，更加相信自己能在教育教學上做得更好。這些特征即是教學效能和職業(yè)幸福感的具體體現。因此，通過軸心式編碼方式，提煉為終身學習和自我效能感兩個節(jié)點。

（5）數字化技術

技術快速迭代的智能時代對教師提出新要求，因此，在近幾年的文獻中，計算機技術、網絡技術和信息處理技術是每個教師必備的技能。質性分析的結果顯示，上述三項知識和技能在教師自畫像中占第五位。

3.教師專業(yè)自畫像指標體系的權重計算

根據參考點數可以計算出各個指標的權重，教師的專業(yè)畫像共獲得782個編碼參考點的支持，專業(yè)能力、專業(yè)知識、專業(yè)精神、自我發(fā)展和數字化技術在一級維度中分別獲得289、226、150、78以及39個參考點，各維度的參考點與總參考點的比值即為權重。經過計算，5個一級維度的權重分別為36.96%.28.90%.19.18%.9.97% 以及 4.99% 。在五大維度中，專業(yè)能力所占比重最大，其子節(jié)點為教學能力、教研能力、育人能力、交流與合作能力以及評價能力，其中教學能力獲得112個參考點的支持，因此教學能力的參考點與總參考點的比值即為教學能力在教師專業(yè)畫像整體維度的權重（ 14.32% ）。其他二級節(jié)點的權重計算方法與教學能力的計算方法相同，即二級節(jié)點的參考點與總參考點之比，即為該二級節(jié)點的權重（見表2）。

二、教師專業(yè)自畫像發(fā)展水平的分層

“十四五\"期間，推進教師隊伍高質量發(fā)展的重要途徑是以“強化分層分類，實施精準培訓，推動提質增效”為改革重點[。以往的培訓都是把教師的生涯劃分為若干階段，培訓時把教師人為歸為某一發(fā)展階段，根據這個階段的特征設計培訓任務和課程[。這樣分層對粗放式的培訓在一般意義上是成立的，但對精準培訓則存在一個矛盾，教師的素質和能力項目是很多的，而這諸多項的素質和能力的發(fā)展并非同步調、同速度的，有的可能發(fā)展快，進入較高的階段；有的可能發(fā)展慢，仍然處于較低的發(fā)展階段。既然諸多素質和能力發(fā)展是不平衡的，那么在培訓時也就難以把某一位教師完全歸入某一個階段[2。為此，需要準確診斷教師的專業(yè)發(fā)展層次，需要對不同層次教師的能力素質水平做出符合實際的描述，以便確定教師培訓的起點，明確培訓的需要，增強培訓的針對性。

階段水平的劃分關鍵在于階段水平之間的區(qū)分度和清晰度。太粗略的劃分失去了精準培訓的意義，太細致的劃分以目前培訓的實際情況還存在一定的困難，所以綜合實踐做法和理論上的階段劃分，我們采取四水平分法（一級水平表示在某些方面存在不足；二級水平表示熟悉各項知能，達到較熟練的水平；三級水平表示在某些方面有自己的思考，達到深刻理解的水平；四級水平表示形成自己的特色，達到優(yōu)秀的水平），劃分的依據就是上述優(yōu)秀教師畫像的特征維度。

依據教師專業(yè)自畫像的三級指標體系劃分四級發(fā)展水平。為了便于受訓教師能較好地識別和判斷，最好的方法是進行教育教學行為特點的描述。

而這種行為特點的描述并不能通過簡單的理論推演實現，必須根據對大量教育教學行為觀察，進而歸納出來[13]。比如，教師教學設計能力的差別，并不完全是在做同一件事的精熟度的差異，同樣是在做教學設計，但不同發(fā)展層次教師具有不同的設計行為，具體到怎么想、怎么做，其思維方式和行事方法往往具有實質性差別[14。因此，在確認教師教學設計的級差點時，主要聚焦于教師的教學觀、學生觀，也就是在具體設計時所信奉、依據的內隱準則（信念）[15。教師教學設計能力的差異，實質上是所信奉的內隱準則的差異。比如在進行教學設計時，一級水平教師主要是照搬和模仿，強調\"以教材為中心”，信奉“教材是權威”；二級水平的教師積累了一定的教學經驗，強調教師的經驗與教材相結合，信奉“教師和教材的權威性”；三級水平的教師教學經驗豐富，對教學有了自己的理解，強調方法的多樣性和教學設計的連貫性，信奉“以學生為中心”；四級水平的教師關注方法的多元性、教學活動的深刻性以及學生的差異性，信奉“教師和學生在教學中的雙主體性”。其他二級指標的核心能力項的具體劃分與教學設計相類似，本指標體系中含有5個一級指標、15個二級指標，40個三級指標（核心能力項），每個能力項劃分為4個層級，一共160個發(fā)展層級。

為了準確地描述每個層級教師在不同核心能力項的具體行為特征，需要大樣本的調查與訪談，在調研教研員、特級教師、學科帶頭人時，需要對他們的訪談內容進行初始編碼，再整理提煉，最終形成各個層級教師行為特征的具體描述，再邀請理論工作者、教研員和特級教師的參與，利用他們以往的經驗，對教師的教學行為水平層次作出分析判斷。在研究的過程中，強調歸納與演繹的結合、觀察與分析結合、自上而下與自下而上結合的混合研究方法。

三、教師專業(yè)自畫像指標體系的實踐運用

本文采取分層取樣的調查方法對教師進行調查，樣本覆蓋我國東、中、西部20個省份來自城鄉(xiāng)、農村學校的中小學教師。通過網絡發(fā)放問卷，共收集到教師問卷1445份，去除答題時間少于60秒的無效問卷，有效問卷1317份，問卷有效率為91.14% 。

1.問卷信效度檢驗

信度方面，在一級指標制訂之初，曾經征詢過13位專家的意見，信效度較好。在全部指標體系制訂完后，運用spss26.0對調查數據進行分析，專業(yè)精神、專業(yè)知識、專業(yè)能力、自我發(fā)展和數字化技術的∝ 值分別為 0.767、0.771、0.897、0.781、0.732 ，說明測試量表具有較好的信度。效度方面，經過spss26.0KMO檢驗，問卷的KMO值為0.899，說明問卷的結構效度良好。

2.教師自畫像的形成

通過大面積施測，教師在專業(yè)精神、專業(yè)知識、專業(yè)能力、自我發(fā)展和數字化技術五個方面的均值為2.994、2.66、2.986、2.694、2.606，總平均值為2.834。從數值來看，教師在專業(yè)精神方面做的非常好，這與我國一直以來堅持把師德師風擺在教師評價首位有直接關系。我國一直突出對教師思想政治素質的考察，明確劃出師德的底線標準，對出現嚴重師德師風問題的教師，探索實施教育全行業(yè)禁入制度[]。

數字化技術分值較低，顯示我國教師在信息技術方面存在不足。雖然我國一直積極倡導教師要使用信息技術組合多種符號系統(tǒng)來傳遞教學信息，即多媒體輔助教學，頒布了《中小學教師信息技術應用能力標準（試行）》，但是多年來或者由于沒有深刻理解信息技術賦能教育的作用和價值，或者不能正確認識信息技術與教育的關系，直接導致一些中小學教師的信息技術應用能力提升緩慢，再加上即使受過信息技術的培訓，但針對具體的教學內容和教學對象，有效地選用符號系統(tǒng)只能依靠教師自己的教學實踐智慧，唯有經歷，沒有捷徑1。因此，關于教師的數字化技術還需要全面、深度、精準的實施培訓，并跟蹤和評價應用能力。

統(tǒng)計發(fā)現某個教師在專業(yè)精神、專業(yè)知識、專業(yè)能力、自我發(fā)展以及數字化技術上的平均值分別為2.915、3.39、2.982、2.915、1，總平均值3.01，總平均值高于全體教師的平均值。在專業(yè)知識、自我發(fā)展方面高于教師均值，但在專業(yè)精神、專業(yè)能力和數字化技術方面低于教師均值，特別是數字化技術遠低于全體教師的平均分值。說明該教師在專業(yè)知識、自我發(fā)展方面占有明顯的優(yōu)勢，但數字化技術亟須提高。通過大數據的分析與判斷，將獲得的評價數據建立畫像反饋給教師、學校，挖掘潛在的能力并推送個性化學習資源及專業(yè)發(fā)展建議[18]。

3.各分項指標的數據分析

（1）專業(yè)精神方面

專業(yè)精神的子節(jié)點有師德修養(yǎng)和專業(yè)態(tài)度。通過excel計算，這兩個子節(jié)點的均值為2.95和3.07，從三級節(jié)點的均值來進一步分析，教師在思想政治上與其他幾個素養(yǎng)有一定的差距。因此，在實施精準培訓時，需要對教師的政治素養(yǎng)進行針對性的培訓。

（2）專業(yè)知識方面

從調查的數據上來看，教師的專業(yè)知識方面總體平均值在五大維度中所占權重僅次于專業(yè)能力，教育理論知識、有關學生身心發(fā)展規(guī)律的知識、教學法是保證教育教學質量的必備條件，其平均分值（2.857）高于其他三項節(jié)點，而學科知識是教師作為師道授業(yè)解惑的立身之本，其均值（2.59）也高于實踐知識和通識知識。教師是反思性實踐者，實踐知識是教師在行動中充分發(fā)揮教育主體價值，自己生成的知識，意味著教師不是在教育實踐中熟悉使用教育學、心理學的原理與技術的“技術熟練者”，而是在復雜語脈中從事復雜問題解決，創(chuàng)造有價值的經驗的\"反思性實踐者\"[9]。

（3）專業(yè)能力方面

數據顯示，專業(yè)能力的平均值為2.986，其中教學能力的均值（3.39）最高，而教師評價能力的均值在專業(yè)能力的二級節(jié)點中是最低的，說明教師在評價能力方面需要進行針對性的培訓，尤其是過程性評價、增值性評價以及形成性評價的方法和能力亟待提高。

（4）自我發(fā)展方面

教師是終身的學習者，教師的自我學習能力平均值較之自我反思和自我規(guī)劃的均值高0.03分，而教師的職業(yè)幸福感均值比教學效能感高0.19分。已有研究也證實了這一點，我國教師個人沒有形成學習的習慣，由這些教師組成的學校群體也缺乏學習文化;教師僅憑個人經驗和慣例教學，缺乏對經驗的高層次反思[20。因此，教師的精準培訓還需要在反思、規(guī)劃、教學效能感等方面進行全方位培訓。

（5）數字化技術方面

在五大維度中，教師的數字化技術平均值最低，在相關技術掌握方面的平均值（2.660）低于技能應用（2.745），其中數字化技術與教育科研的融合平均值是最高的。結果顯示，教師的數字化技術需要加大培訓力度，并對教師的計算機技術、網絡技術、信息處理技術和與教學融合的能力進行專項培訓。

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