讀思達(dá)教學(xué)法是余文森教授提出的一種教學(xué)方法，重在引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷閱讀、思考、表達(dá)三個(gè)環(huán)節(jié)，使學(xué)生通過(guò)輸入知識(shí)、加工知識(shí)、輸出知識(shí)來(lái)建構(gòu)更深刻的認(rèn)知，同時(shí)發(fā)展多種能力?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱《標(biāo)準(zhǔn)》）將培育核心素養(yǎng)作為語(yǔ)文課程的目標(biāo)。這一課程目標(biāo)的提出推動(dòng)著語(yǔ)文教學(xué)從“知識(shí)本位”轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)本位”，注重讓學(xué)生主動(dòng)地吸收知識(shí)、加工知識(shí)、建構(gòu)知識(shí)，并在此過(guò)程中順其自然地發(fā)展核心素養(yǎng)。由此可見(jiàn)，讀思達(dá)教學(xué)法與《標(biāo)準(zhǔn)》的要求相契合，值得教師深人研究并將其作為開(kāi)展語(yǔ)文閱讀教學(xué)的有效途徑。

一、讀思達(dá)教學(xué)法概述

1.讀思達(dá)教學(xué)法的內(nèi)涵

讀思達(dá)教學(xué)法是一種集閱讀、思考、表達(dá)為一體的，普遍適用于各學(xué)科、各學(xué)段的教學(xué)方法。其中，閱讀對(duì)應(yīng)認(rèn)知輸人，閱讀的對(duì)象不僅是書，還包括所見(jiàn)、所感的客觀事物和人文現(xiàn)象等；思考對(duì)應(yīng)認(rèn)知加工，包括對(duì)比、分析、提取、記憶、反思等信息加工方式；表達(dá)對(duì)應(yīng)認(rèn)知輸出，是學(xué)生在新情境中利用自己的方式表達(dá)閱讀、思考結(jié)果的過(guò)程。

2.讀思達(dá)教學(xué)法在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的實(shí)踐價(jià)值

“讀”是從文本中提取信息，將文本內(nèi)容輸入大腦，初步建立認(rèn)知?！八肌笔窃诔醪浇⒄J(rèn)知的基礎(chǔ)上，以文本中的關(guān)鍵內(nèi)容為著眼點(diǎn)，發(fā)揮思維作用，靈活運(yùn)用對(duì)比、分析、想象、歸納等方式進(jìn)行解讀，走進(jìn)語(yǔ)言文字深處，建立深刻的閱讀認(rèn)知，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知的有機(jī)加工?！斑_(dá)”是在各種表達(dá)活動(dòng)中展示閱讀成果，有效地輸出認(rèn)知。實(shí)際上，“認(rèn)知輸入一認(rèn)知加工一認(rèn)知輸出”是讀思達(dá)教學(xué)法的明線，它還有一條暗線，即“求知欲望一探究欲望一表現(xiàn)欲望”。在求知欲望的驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生會(huì)主動(dòng)投身于閱讀活動(dòng)，將“死讀”變?yōu)椤盎钭x”；在探究欲望的驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生會(huì)始終保持積極的思考狀態(tài)，將“空想”變?yōu)椤皩?shí)想”；在表現(xiàn)欲望的驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生會(huì)樂(lè)于表達(dá)，將“胡說(shuō)亂寫”變?yōu)椤坝袘{有據(jù)”。在暗線的作用下，學(xué)生的閱讀、思考、表達(dá)會(huì)更主動(dòng)。在明線和暗線的相輔相成下，學(xué)生可以在建構(gòu)認(rèn)知的過(guò)程中會(huì)聽(tīng)能讀、會(huì)思能想、會(huì)說(shuō)能寫，潛移默化地提高語(yǔ)言運(yùn)用、思維品質(zhì)、審美創(chuàng)造等素養(yǎng)發(fā)展水平。

二、運(yùn)用讀思達(dá)教學(xué)法實(shí)施小學(xué)語(yǔ)文高年級(jí)閱讀教學(xué)的策略

基于讀思達(dá)教學(xué)法的實(shí)踐價(jià)值，教師要以日常的高年級(jí)閱讀教學(xué)為契機(jī)，結(jié)合具體的閱讀教學(xué)內(nèi)容，靈活運(yùn)用讀思達(dá)教學(xué)法。

1.讀：優(yōu)化閱讀教學(xué)，驅(qū)動(dòng)學(xué)生閱讀

讀思達(dá)教學(xué)法重視學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性，倡導(dǎo)讓學(xué)生主動(dòng)地閱讀、思考、表達(dá)。傳統(tǒng)的高年級(jí)語(yǔ)文閱讀教學(xué)以教師的“教”為主，忽視了學(xué)生的閱讀主體地位。對(duì)此，教師運(yùn)用讀思達(dá)教學(xué)法實(shí)施高年級(jí)閱讀教學(xué)，需要優(yōu)化傳統(tǒng)閱讀教學(xué)模式，讓學(xué)生主動(dòng)閱讀。

（1）設(shè)計(jì)閱讀提綱，指明閱讀方向。

明確的閱讀方向是學(xué)生開(kāi)展閱讀、輸入認(rèn)知的保障。閱讀提綱包括閱讀目標(biāo)、閱讀要求、閱讀問(wèn)題，可以為學(xué)生指明閱讀方向。教師要根據(jù)具體的閱讀教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計(jì)相關(guān)的閱讀提綱，指引學(xué)生主動(dòng)閱讀。

例如，統(tǒng)編版《義務(wù)教育教科書·語(yǔ)文》（以下統(tǒng)稱“教材”）六年級(jí)下冊(cè)《北京的春節(jié)》這篇課文按照時(shí)間順序，詳略得當(dāng)?shù)亟榻B了老北京人過(guò)春節(jié)的習(xí)俗。讓學(xué)生了解老北京人過(guò)春節(jié)的習(xí)俗是本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)之一，教師可以據(jù)此設(shè)計(jì)如下閱讀提綱。

閱讀目標(biāo)：自主閱讀《北京的春節(jié)》一文，梳理老北京人過(guò)春節(jié)的習(xí)俗。

閱讀要求：在自主閱讀課文的過(guò)程中，圈畫出描寫老北京人過(guò)春節(jié)的習(xí)俗的語(yǔ)句，用思維導(dǎo)圖或表格加以展示。

閱讀問(wèn)題：作者是按照什么順序介紹北京的春節(jié)習(xí)俗的？哪幾天寫得詳細(xì)，哪幾天寫得簡(jiǎn)略，為什么要這樣寫？可以借助思維導(dǎo)圖、語(yǔ)言描述、寫讀后感等方式記錄自己獲得的問(wèn)題答案。

該閱讀提綱指明了“讀什么”“如何讀”“讀到何種程度”，有利于學(xué)生有的放矢地投身閱讀活動(dòng)，邊閱讀邊思考，建構(gòu)認(rèn)知。

（2）搭配群文閱讀，激發(fā)閱讀興趣。

學(xué)習(xí)興趣是學(xué)生參與學(xué)習(xí)的動(dòng)力。群文閱讀是一種以課內(nèi)一篇文本帶動(dòng)課外多篇文本的閱讀活動(dòng)，能使學(xué)生接觸更多新穎、有趣的文本。對(duì)此，教師可以基于學(xué)生的閱讀特點(diǎn)搭配群文閱讀，讓學(xué)生產(chǎn)生閱讀興趣。

例如，統(tǒng)編版教材五年級(jí)上冊(cè)《父愛(ài)之舟》這篇課文采用倒敘的方式，講述了發(fā)生在“我”和父親之間的往事，歌頌了無(wú)私、偉大的父愛(ài)。歌頌父愛(ài)的文本數(shù)不勝數(shù)，如《地震中的父與子》《通往廣場(chǎng)的路不只一條》《背影》等。教師可以以“無(wú)言的父愛(ài)”為議題，組建相關(guān)文本，用課外文本激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，同時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生走進(jìn)不同的文本中，了解發(fā)生在父親與孩子身上不同的事情，感受父愛(ài)的偉大。

2.思：注重課堂提問(wèn)，促進(jìn)學(xué)生思考

思考是讀思達(dá)教學(xué)的核心環(huán)節(jié)，與閱讀相輔相成。問(wèn)題是學(xué)生進(jìn)行思考的驅(qū)動(dòng)力，不同的問(wèn)題有不同的思考作用。教師要在學(xué)生閱讀文本的過(guò)程中進(jìn)行課堂提問(wèn)，讓學(xué)生獲得思考的機(jī)會(huì)。

（1）設(shè)置疑問(wèn)，引發(fā)學(xué)生思考。

質(zhì)疑是學(xué)生進(jìn)行思考的第一步，也是學(xué)生活躍思維的具體表現(xiàn)。大部分學(xué)生缺少質(zhì)疑意識(shí)，很少在閱讀文本的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)、提出問(wèn)題。作為教學(xué)的引導(dǎo)者，教師要根據(jù)文本內(nèi)容設(shè)置疑問(wèn)，調(diào)動(dòng)學(xué)生的思考積極性，鼓勵(lì)學(xué)生自主提出疑問(wèn)。

例如，統(tǒng)編版教材六年級(jí)上冊(cè)《窮人》這篇課文中的桑娜明明知道自己家的生活拮據(jù)，但還是義無(wú)反顧地收留了鄰居家的兩個(gè)孩子。她的行為到底值不值得學(xué)習(xí)，這是需要學(xué)生思辨的。教師可以在學(xué)生初步了解桑娜的行為后，提出問(wèn)題：“桑娜的行為無(wú)疑會(huì)讓原本貧困的家庭雪上加霜，你覺(jué)得她的行為值不值得我們學(xué)習(xí)？針對(duì)她的這種行為你有什么想法？”學(xué)生會(huì)活躍思維，在腦海中浮現(xiàn)出“桑娜為什么這樣做？真的只是因?yàn)檫@兩個(gè)孩子是自己熟悉的鄰居家的孩子嗎？”“如果我是桑娜，會(huì)不會(huì)選擇收留這兩個(gè)孩子？”等問(wèn)題，這些由學(xué)生自主提出的思辨性問(wèn)題，可以進(jìn)一步引發(fā)其思考，還可以指明探究方向。因此，學(xué)生能夠有目的地走進(jìn)思辨性閱讀中，推動(dòng)閱讀走向深處。

（2）持續(xù)提問(wèn)，思考文本細(xì)節(jié)。

文本細(xì)節(jié)是學(xué)生走進(jìn)文本深處的切入點(diǎn)，具有較大的思考價(jià)值。但是，部分學(xué)生的思考意識(shí)、思考能力不強(qiáng)，很難主動(dòng)發(fā)現(xiàn)文本細(xì)節(jié)，難以實(shí)現(xiàn)深度思考。針對(duì)此情況，教師要發(fā)揮教學(xué)智慧，提取文本細(xì)節(jié)，并依據(jù)學(xué)生的閱讀表現(xiàn)在課堂上進(jìn)行提問(wèn)，讓學(xué)生在問(wèn)題的驅(qū)動(dòng)下開(kāi)放思維，逐步思考，循序漸進(jìn)地走進(jìn)文本深處，提高閱讀認(rèn)知深度和廣度。

例如，統(tǒng)編版教材五年級(jí)上冊(cè)《慈母情深》這篇課文中描寫了讓“我”鼻子一酸的場(chǎng)景。由課文內(nèi)容可知，母親給了“我”一元五角錢，滿足了“我”購(gòu)買《青年近衛(wèi)軍》的渴望。“我”本應(yīng)該高興的，卻“鼻子一酸”，這是矛盾之處，也是值得學(xué)生細(xì)讀的內(nèi)容。教師可以圍繞“鼻子一酸”引導(dǎo)學(xué)生思考：“你有過(guò)‘鼻子一酸’的經(jīng)歷嗎？在什么情況下你才會(huì)‘鼻子一酸’呢？”學(xué)生會(huì)認(rèn)真思考，在腦海中浮現(xiàn)出不同的生活場(chǎng)景，提到“傷心”“愧疚”“感動(dòng)”等。教師可以在肯定學(xué)生回答的基礎(chǔ)上追問(wèn)：“‘我’得到了心心念念的一元五角錢，可以買喜歡的《青年近衛(wèi)軍》了，本應(yīng)該高興的，為什么會(huì)‘鼻子一酸’呢？”此問(wèn)題既可以引發(fā)學(xué)生思考，又可以推動(dòng)學(xué)生自主閱讀課文內(nèi)容，有目的地搜尋“證據(jù)”——母親惡劣的工作環(huán)境、母親忙碌的身影、母親的外貌等，建立獨(dú)特的認(rèn)知，如“母親瘦弱的肩膀上肩負(fù)著養(yǎng)家重?fù)?dān)，每天忙忙碌碌地工作，供‘我’吃穿、上學(xué)，還大方地滿足‘我’買書的愿望，‘我’不由得感到傷心、愧疚”。如此，學(xué)生可以與作者深度對(duì)話，理解作者的創(chuàng)作意圖。同時(shí)，學(xué)生能夠提升思維的靈活性，繼續(xù)閱讀、思考其他值得細(xì)讀之處。

3.達(dá)：提供表達(dá)機(jī)會(huì)，深化語(yǔ)文表達(dá)

表達(dá)能夠檢驗(yàn)閱讀、思考的成果，也是學(xué)生深化閱讀認(rèn)知、發(fā)展語(yǔ)用能力的直接途徑。學(xué)生在閱讀、思考的過(guò)程中會(huì)建構(gòu)閱讀認(rèn)知、儲(chǔ)備語(yǔ)言材料、習(xí)得表達(dá)技巧等，做好表達(dá)準(zhǔn)備工作。教師要把握時(shí)機(jī)，提供表達(dá)機(jī)會(huì)，讓學(xué)生在認(rèn)知輸出的過(guò)程中獲得進(jìn)一步發(fā)展。

（1）口頭表達(dá)，展示讀思成果。

口頭表達(dá)成果是學(xué)生展示讀思成果的途徑。教師可以借此了解學(xué)生的讀思情況，有針對(duì)性地進(jìn)行指導(dǎo)，促使學(xué)生進(jìn)入閱讀、思考、表達(dá)的良性循環(huán)，提高閱讀課堂學(xué)習(xí)效果。學(xué)生可以借此鍛煉邏輯思維能力、口頭表達(dá)能力。為此，教師要在學(xué)生閱讀、思考后提供口頭表達(dá)的機(jī)會(huì)。

例如，在教學(xué)統(tǒng)編版教材六年級(jí)上冊(cè)《橋》這篇課文時(shí)，學(xué)生在問(wèn)題的驅(qū)動(dòng)下閱讀課文，思考“在小伙子被洪水吞沒(méi)后，老漢似乎要喊什么，他想喊什么？”這一問(wèn)題，教師可以讓學(xué)生扮演老漢這一角色，想象在看到自己的孩子被洪水卷走后，自己會(huì)喊什么，并闡述理由。經(jīng)過(guò)一番想象，有的學(xué)生說(shuō)：“快救救這個(gè)孩子。”有的學(xué)生說(shuō)：“從結(jié)尾可以知道，小伙子是老漢的孩子。看到自己的孩子被洪水吞沒(méi)，老漢想要喊他的名字，卻喊不出來(lái)?！被诖耍處熆梢赃m當(dāng)進(jìn)行點(diǎn)撥，讓學(xué)生反思自己的表述內(nèi)容，為提高語(yǔ)言表達(dá)能力作準(zhǔn)備。

（2）書面表達(dá)，實(shí)現(xiàn)以寫助讀。

書面表達(dá)是學(xué)生將閱讀認(rèn)知轉(zhuǎn)化為自己的語(yǔ)言文字的途徑。學(xué)生通過(guò)體驗(yàn)書面表達(dá)活動(dòng)，既可以加深對(duì)文本內(nèi)容的理解，又可以鍛煉邏輯思維能力、書面表達(dá)能力等，有利于提高讀思達(dá)課堂學(xué)習(xí)效果。為此，教師要在尊重學(xué)生讀思成果的基礎(chǔ)上，盡可能提供書面表達(dá)機(jī)會(huì)。

例如，在教學(xué)統(tǒng)編版教材五年級(jí)下冊(cè)《村晚》這首詩(shī)時(shí)，在閱讀結(jié)束后學(xué)生了解了詩(shī)中描繪的景象，感受到了鄉(xiāng)村生活的安逸、祥和，儲(chǔ)備了語(yǔ)言素材。教師可以組織改寫活動(dòng)，鼓勵(lì)學(xué)生用自己的語(yǔ)言描述安逸、祥和的鄉(xiāng)村生活。學(xué)生能夠活躍思維，回顧古詩(shī)內(nèi)容，把握詩(shī)中的場(chǎng)景、情感等，調(diào)動(dòng)語(yǔ)言知識(shí)儲(chǔ)備，選取合適的語(yǔ)言素材，邏輯清晰地組織語(yǔ)言，并認(rèn)真書寫。有的學(xué)生寫道：“一方池塘邊長(zhǎng)滿了綠草，池塘里的水快要溢出來(lái)了。遠(yuǎn)處矗立著一座座青山，落日懸掛在青山上，影子倒映在水面中。聽(tīng)，遠(yuǎn)處傳來(lái)了清脆悅耳的短笛聲，原來(lái)是騎在牛背上的小牧童吹出來(lái)的?！苯處熆梢蚤喿x、分析學(xué)生的書面表達(dá)內(nèi)容，有針對(duì)性地進(jìn)行指導(dǎo)，提出“騎在牛背上的小牧童要去哪里？”“牧童吹出的曲子是他精心編創(chuàng)的嗎？”等問(wèn)題，促使學(xué)生能夠主動(dòng)改進(jìn)書面表達(dá)內(nèi)容，加深對(duì)古詩(shī)內(nèi)容的理解，同時(shí)提高書面表達(dá)能力。

綜上所述，運(yùn)用讀思達(dá)教學(xué)法實(shí)施高年級(jí)閱讀教學(xué)契合《標(biāo)準(zhǔn)》要求，能讓學(xué)生將閱讀的主動(dòng)權(quán)掌握在自己的手中，體驗(yàn)多樣化的閱讀、思考、表達(dá)活動(dòng)，理解閱讀內(nèi)容，掌握基礎(chǔ)知識(shí)，實(shí)現(xiàn)會(huì)聽(tīng)能讀、會(huì)思能想、會(huì)說(shuō)能寫，同時(shí)發(fā)展語(yǔ)言運(yùn)用能力，提升思維品質(zhì)，發(fā)展語(yǔ)文核心素養(yǎng)。為此，小學(xué)語(yǔ)文教師應(yīng)該將讀思達(dá)教學(xué)法作為實(shí)施高年級(jí)閱讀教學(xué)的“法寶”，按照“閱讀一思考一表達(dá)”這一過(guò)程，應(yīng)用適宜的策略引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行認(rèn)知輸入、認(rèn)知加工、認(rèn)知輸出，在知識(shí)、情感、素養(yǎng)等方面獲得發(fā)展。需要注意的是，讀思達(dá)教學(xué)法在運(yùn)用過(guò)程中可能會(huì)出現(xiàn)一些問(wèn)題，教師需要留心，及時(shí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題，最大限度地發(fā)揮讀思達(dá)教學(xué)法的作用。

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