《荷塘月色》是朱自清先生的經(jīng)典散文，專家學(xué)者、一線教師基本都圍繞著一個(gè)定位，即文學(xué)鑒賞教學(xué)，根據(jù)時(shí)期不同，經(jīng)歷了政治學(xué)解讀的高度、文學(xué)審美的高度和文學(xué)學(xué)解讀的高度[]。有不少學(xué)者對(duì)《荷塘月色》教學(xué)進(jìn)行了探索，解讀角度不斷更新，解讀內(nèi)涵不斷加深，但在探索的路上也出現(xiàn)了“過于重視形式”“過度解讀”“教學(xué)內(nèi)容固化”等問題，甚至一步步背離了散文教學(xué)的初心，失去了散文的本心。

一、散文的本心與個(gè)性在何處

郁達(dá)夫說過：“現(xiàn)代的散文之最大特征，是每一個(gè)作家的每一篇散文里所表現(xiàn)的個(gè)性，比以前的任何散文都來得強(qiáng)現(xiàn)代的散文，更帶有自敘傳的色彩?！蓖鯓s生教授也提出，散文是作者真情實(shí)感的流露，離開了寫作的這個(gè)人，更談不上對(duì)散文的理解[2。王榮生教授在《中小學(xué)散文教學(xué)的問題及對(duì)策》一文中19次提到了“獨(dú)特”二字，特別強(qiáng)調(diào)散文中“我”的獨(dú)特性。散文的文體特征是“形散而神不散”，教學(xué)定位和內(nèi)容應(yīng)該圍繞這個(gè)“神”，達(dá)到“神聚”的效果，要達(dá)到這一效果，就離不開散文中的“人”，最關(guān)鍵的“人”便是每一篇散文中的獨(dú)特之“我”。

《荷塘月色》的獨(dú)特之“我”便是作者朱自清，文中包括了顯性之“我”和隱性之“我”。顯性之“我”一般是文中直接出現(xiàn)的作者的言行舉止、直接抒發(fā)的情感等；而隱性之“我”則一般是文中通過景物描寫等方式含蓄間接地表達(dá)出的作者的情、理、趣。要將顯性之“我”和隱性之“我”融合起來，并且借助獨(dú)特之“我”進(jìn)入散文之境，明確散文的思想和主旨，從而引導(dǎo)學(xué)生完成文學(xué)鑒賞學(xué)習(xí)，提升語文核心素養(yǎng)。

在《荷塘月色》中，顯性之“我”，包括作者的言行舉止、直接抒發(fā)的情感等，可以從揣摩作者的行蹤、動(dòng)作、直白的思緒等入手。隱性之“我”，包括文中大篇幅的景色描寫、景色背后蘊(yùn)含的間接情感、寫作背景、朱自清散文的一貫特色（包括語言表達(dá)特色、標(biāo)點(diǎn)符號(hào)使用特點(diǎn)等）等。

二、《荷塘月色》三次尋“我”的教學(xué)實(shí)踐

1.顯性之我：緣情入景，細(xì)尋“我”之形跡

《荷塘月色》中“我”的形跡主要集中在開頭和結(jié)尾，即開頭處的“我悄悄地披了大衫，帶上門出去”和結(jié)尾處的“這樣想著，猛一抬頭，不覺已是自己的門前；輕輕地推門進(jìn)去，什么聲息也沒有，妻已睡熟好久了”，從“帶上門出去”到“推門進(jìn)去”，兩個(gè)動(dòng)作形成了行為的閉環(huán)，也形成了精神的閉環(huán)，現(xiàn)實(shí)世界與荷塘世界正是在這一“帶”一“推”之間切換。

在教學(xué)中，抓住顯性之“我”，從作者的形跡出發(fā)，一是將“我”與文中其他人比較，發(fā)現(xiàn)“我”的獨(dú)特性，也讓學(xué)生明白在現(xiàn)實(shí)世界里“我”的心情無人可訴、無人可理解。如設(shè)計(jì)從結(jié)尾處入手，聯(lián)讀《秋聲賦》。在《秋聲賦》中，對(duì)于秋聲，歐陽修感觸很深，而“童子莫對(duì)，垂頭而睡。但聞四壁蟲聲唧唧，如助余之嘆息”；在《荷塘月色》中，作者一人外出尋找荷塘月色，而妻子已經(jīng)“睡熟好久了”。二是抓住朱自清散文標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的特點(diǎn)，朱自清喜歡使用分號(hào)，抓住首尾的兩個(gè)分號(hào)。特別是分析“月亮漸漸地升高了，墻外馬路上孩子們的歡笑，已經(jīng)聽不見了；妻在屋里拍著閏兒，迷迷糊糊地哼著眠歌”中分號(hào)前后分句。從空間上看，作者不在“墻外”也不在“屋里”，而是在院子里，他有兩個(gè)選擇，一是回到屋里跟妻子孩子一起休息，一是走出院子，到外面去。由此，讓學(xué)生明確“荷塘世界”和“現(xiàn)實(shí)世界”，也進(jìn)一步思考作者在“回屋睡覺”和“外出尋靜”中的選擇。從而明確作者選擇“出去”的原因—“這幾天心里頗不寧靜…在這滿月的光里，總該另有一番樣子吧”，也進(jìn)一步理解朱自清心里“頗不寧靜”無法找人傾訴，從一“帶”一“推”來看，作者只能外出尋找寧靜了。圍繞形跡，充分挖掘顯性之“我”的行為、朱自清散文的寫作特點(diǎn)等，讓作者的形象更加立體而生動(dòng)，也為接下來分析作者的情感奠定基礎(chǔ)。

2.隱性之我：由景析情，探尋“我”之心跡

圍繞“頗不寧靜”這一核心心跡，在直接體現(xiàn)心跡的段落和間接體現(xiàn)心跡的景色描寫中進(jìn)一步理解作者的情感。

在教學(xué)中抓住隱性之“我”，一是從“頗”的古義出發(fā)，辨析作者是“稍不寧靜”還是“很不寧靜”；二是從景的賞析出發(fā)，比較荷塘月色圖與江南采蓮圖。荷塘月色圖的地點(diǎn)在北京，只有作者一人，是一種靜謐、朦朧、冷清的美；江南采蓮圖的地點(diǎn)在江南，有妖童媛女、采蓮女子，是一種熱鬧、明艷的美。兩幅圖一實(shí)一虛，一靜一動(dòng)，抓住文中直接體現(xiàn)心跡的句子——“我愛熱鬧，也愛冷靜；愛群居，也愛獨(dú)處”，但是無論是冷靜的荷塘月色圖，還是熱鬧的江南采蓮圖，在作者的筆下都是那么美，也許他在這片荷塘世界尋得了心靈片刻的寧靜，但是冷靜中，是“我什么也沒有”的孤獨(dú)；熱鬧中，是“早已無福消受了”的苦悶。從淡淡的景來看，似乎是“稍不寧靜”；但是從難以排遣來看，又是“很不寧靜”。在景的賞析和情的辨析中，緊緊圍繞獨(dú)特之“我”展開，立足文本，深入挖掘隱性之“我”，提升學(xué)生思維發(fā)展與審美鑒賞能力，全面提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

3.顯隱結(jié)合：由情入理，找尋“我”之出路

散文之美，不僅僅在景與情，更在于理，經(jīng)典散文不僅僅是因?yàn)槠湮淖?、語言、技巧之純熟，更因?yàn)樽髡叩乃枷搿⑶閼押途辰缰哌h(yuǎn)。將顯性之“我”與隱性之“我”相互融合，充分探尋作者獨(dú)特的景致、情意與理趣，構(gòu)建散文獨(dú)特之“我”與讀者之“我”之間的精神橋梁。

在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生探究“頗不寧靜”的原因，再次聯(lián)讀《秋聲賦》。53歲的歐陽修身居高位，處于不知如何作為的苦悶中，面對(duì)秋天衰敗的草木，發(fā)出“百憂感其心，萬事勞其形”的感慨；29歲的朱自清，作為“大時(shí)代中一名小卒”，想尋找安寧但又不可得，幻想超脫現(xiàn)實(shí)但又無法超脫。并進(jìn)一步啟發(fā)思考如何超脫“不寧靜”，歐陽修是“念誰為之戕賊，亦何恨乎秋聲”，與秋聲無關(guān)，自求超脫；朱自清則是尋找荷塘世界，構(gòu)建靈魂深處的理想世界、精神家園。從而達(dá)到以文化人，以文育人，以文塑人，啟迪學(xué)生生命思考。

三、散文本心與個(gè)性的路徑探尋

1.雙線交織，追問本心之美

“散文要重視思想和理趣，也與貴在有‘我’一脈相承：‘我’的體驗(yàn)若要真正可貴，就少不了思想的提升；情感體驗(yàn)的獨(dú)特性與思想認(rèn)識(shí)的深刻性往往結(jié)緣而行”[3]。在教學(xué)中，表面上，圍繞獨(dú)特之“我”，細(xì)尋形跡一探尋心跡一找尋出路，由行蹤到心境，再到精神，三次尋找，層層遞進(jìn)。內(nèi)在上，緣情入景一由景析情一由情入理，情、景、理，三者交融。兩條線交織，目標(biāo)明確，層次清晰，指向散文教學(xué)的本心。

2.對(duì)比閱讀，突出個(gè)性之美

統(tǒng)編教材里《荷塘月色》的前一篇散文是郁達(dá)夫的《故都的秋》，由《故都的秋》到《秋聲賦》，是對(duì)秋聲的對(duì)比與思考；再由《秋聲賦》到《荷塘月色》，是對(duì)作者心路歷程和精神世界的探索。在教學(xué)中，共設(shè)計(jì)了三次《荷塘月色》與《秋聲賦》的對(duì)比閱讀，第一處從他人的比較入手，歐陽修與童子、朱自清與妻子，兩位作者均是內(nèi)心無法寧靜，而身邊的人早已睡去，這種無法與旁人訴說的情緒與情愫唯寄于“此情此景”中；第二處從歐陽修面對(duì)肅殺秋色，發(fā)出“百憂感其心，萬事勞其形”的感慨，引出朱自清大概也是有“百憂”和“萬事”，自然引發(fā)對(duì)寫作背景的探究；第三處是尋找超脫的出路，兩者有所不同，但均在努力超脫，這也啟發(fā)學(xué)生面對(duì)憂愁，不同的人可以尋找不同的方法，由情推向理的高度，指引學(xué)生成長之路。在對(duì)比閱讀中，也充分體現(xiàn)了“我”的獨(dú)特之處，展現(xiàn)散文個(gè)性之美。

3.語言入手，品味獨(dú)特之美

在隱性之“我”中往往容易忽視標(biāo)點(diǎn)符號(hào)。在教學(xué)設(shè)計(jì)中，共關(guān)注了五次分號(hào)。首尾兩次分號(hào)，從空間的角度進(jìn)行劃分，結(jié)尾處的“門外”和“門內(nèi)”，開頭處的“院外”和“屋內(nèi)”，更好地幫助學(xué)生明確“現(xiàn)實(shí)世界”和“荷塘世界”，形成回環(huán)呼應(yīng)的效果，既感受句子層次的結(jié)構(gòu)美，又能夠從作家散文的一貫特點(diǎn)入手更好地讀出獨(dú)特之“我”的那種苦悶。在中間部分，重點(diǎn)分析幾處景色描寫中的分號(hào)，如“層層的葉子中間，零星地點(diǎn)綴著些白花，有裊娜地開著的，有羞澀地打著朵的；正如一粒粒的明珠，又如碧天里的星星”“月光是隔了樹照過來的，高處叢生的灌木，落下參差的斑駁的黑影，峭楞楞如鬼一般；彎彎的楊柳的稀疏的倩影，卻又像是畫在荷葉上”，引導(dǎo)學(xué)生品味語言描繪的意境美。在荷塘月色圖和江南采蓮圖的比較中，又抓住“我愛熱鬧，也愛冷靜；愛群居，也愛獨(dú)處”這句話，感受語言結(jié)構(gòu)的和諧韻律之美，感受此句中兩組相反的詞，最終得出這兩者朱自清暫時(shí)都無法擁有的那種“淡淡的憂傷”和“難以排遣的憂愁”。

4.里外相通，展現(xiàn)本真之美

王榮生教授提出：“散文教學(xué)要從‘外’回到‘里’，要建立學(xué)生與‘這一篇’課文的鏈接，實(shí)質(zhì)是建立學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)與‘這一篇散文’所傳達(dá)的作者獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)的鏈接。從‘外’回到‘里’，也就是從‘外在的言說對(duì)象’回到‘散文里’；從被抽象化的‘精神、思想’，回到‘作者的獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)里’”。在《荷塘月色》的教學(xué)設(shè)計(jì)里，正是通過“形跡”的探尋，揣摩一“推”二“帶”背后的心境，這是學(xué)生在閱讀中容易忽視的部分，卻也是容易與學(xué)生建立生活經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系的地方，看似關(guān)注的是作者的動(dòng)作，實(shí)則是透過動(dòng)作看內(nèi)在的情緒。在“心跡”的探尋中，兩幅畫的對(duì)比，冷靜與熱鬧的比較，朦朧與明艷的比照，那種“冷靜中產(chǎn)生的孤獨(dú)感，熱鬧中產(chǎn)生的苦悶感”，不由讓人內(nèi)心也似乎感受到了淡淡的憂傷感。

在教學(xué)中，由“我”進(jìn)入文本的解讀，最終又回歸到“我”的情感和情趣，緊緊圍繞獨(dú)特之“我”，品味獨(dú)特之“我”的形態(tài)和情思。相比于小說，散文中的“我”是真實(shí)的，引導(dǎo)學(xué)生感受到散文的本真之美。

四、結(jié)語

《荷塘月色》作為一直傳誦的經(jīng)典散文，對(duì)散文的鑒賞和寫作都有很重要的影響，越是經(jīng)典，就越是容易形成固化的解讀思路和教學(xué)設(shè)計(jì)方向；但也因?yàn)樵绞墙?jīng)典，越應(yīng)該多讀多思多研，而回歸到散文的本心上，解讀散文背后的“我”，以尋“我”之跡，去探尋“文”之境，對(duì)其他散文教學(xué)也有借鑒意義。關(guān)注散文中的獨(dú)特之“我”，將顯性之“我”與隱性之“我”相結(jié)合，通過對(duì)文本的細(xì)致研讀，對(duì)作者的深入了解，努力搭建文本與生活、作者與讀者之間的橋梁，進(jìn)而從散文的本質(zhì)上去教與學(xué)，更能激發(fā)學(xué)生深層次的體驗(yàn)，提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)

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