一、引言

詞匯是能夠獨(dú)立運(yùn)用的最小語(yǔ)言單位，是意義表達(dá)的基本素材，詞匯學(xué)習(xí)歷來(lái)受到廣大師生的關(guān)注。傳統(tǒng)的詞匯學(xué)習(xí)一般按照“音一形一義”的順序邏輯展開，從語(yǔ)音學(xué)習(xí)開始，進(jìn)而過(guò)渡到了解拼寫形式和基本意義。核心素養(yǎng)導(dǎo)向下，英語(yǔ)課程倡導(dǎo)在語(yǔ)篇語(yǔ)境中圍繞主題意義探究學(xué)習(xí)詞匯知識(shí)。因?yàn)樵~匯并不是孤立存在的，而是在語(yǔ)境中通過(guò)一定的語(yǔ)義關(guān)系和句法關(guān)系與其他詞匯建立聯(lián)系，傳遞信息。在語(yǔ)言教學(xué)中，語(yǔ)篇是承載主題的基本語(yǔ)言單元，為語(yǔ)言學(xué)習(xí)提供必要的主題范疇、語(yǔ)境結(jié)構(gòu)和內(nèi)容視角，語(yǔ)言依托語(yǔ)境產(chǎn)生意義。因此，詞匯學(xué)習(xí)應(yīng)突破對(duì)單詞“音一形一義”的機(jī)械記憶，引導(dǎo)學(xué)生在語(yǔ)篇語(yǔ)境中感知詞匯的音和形，推斷關(guān)鍵詞的詞義、功能及所傳遞的意圖和態(tài)度，理解和表達(dá)與主題相關(guān)的信息或觀點(diǎn)，并在新情境中遷移運(yùn)用，從而實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)[2]。

隨著課程改革的不斷深化，很多英語(yǔ)教師能夠挖掘出主題所承載的文化信息和發(fā)展學(xué)生思維品質(zhì)的關(guān)鍵點(diǎn)，但他們?cè)O(shè)計(jì)的主題意義探究主線往往與語(yǔ)言學(xué)習(xí)缺乏內(nèi)在的關(guān)聯(lián)，大多將詞匯學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)為隱性的學(xué)習(xí)活動(dòng)，缺乏高質(zhì)量的顯性語(yǔ)言學(xué)習(xí)活動(dòng)[3]，導(dǎo)致主題意義探究無(wú)法為詞匯學(xué)習(xí)提供情境依據(jù)、遷移依據(jù)和存儲(chǔ)依據(jù)，不利于詞匯的感悟、理解、內(nèi)化與運(yùn)用[4]。具體表現(xiàn)為，教學(xué)中出現(xiàn)語(yǔ)言能力與思維品質(zhì)發(fā)展脫節(jié)的窘狀，新學(xué)的語(yǔ)言難以在輸出時(shí)有效遷移與運(yùn)用，學(xué)生或有想法但不能準(zhǔn)確表達(dá)，或只能用原有的知識(shí)儲(chǔ)備進(jìn)行表達(dá)。

二、多重認(rèn)知加工理論對(duì)詞匯學(xué)習(xí)的啟示

從認(rèn)知心理學(xué)的視角看，詞匯學(xué)習(xí)是從理解到產(chǎn)出的漸進(jìn)過(guò)程[5]，需要多重認(rèn)知加工：第一重是對(duì)詞匯音、形、義的形式加工，屬于淺層學(xué)習(xí)；第二重是將詞匯和語(yǔ)篇關(guān)聯(lián)起來(lái)，基于語(yǔ)境對(duì)詞匯進(jìn)行理解和推斷的語(yǔ)義深層次加工，從短時(shí)記憶進(jìn)人長(zhǎng)時(shí)記憶；第三重是對(duì)詞匯詞性、同義詞、反義詞、派生詞、習(xí)慣搭配等方面的精加工，是對(duì)詞匯形式加工的延伸和拓展，偏于深度學(xué)習(xí)；第四重是對(duì)詞匯語(yǔ)義的產(chǎn)出性加工，即在特定的主題語(yǔ)境中積極激活和利用已學(xué)詞匯，主動(dòng)構(gòu)建信息，通過(guò)意義加工使詞匯進(jìn)入更加穩(wěn)定的長(zhǎng)時(shí)記憶，增強(qiáng)詞匯的理解和運(yùn)用能力[6]

心理語(yǔ)言學(xué)認(rèn)為，詞匯之間總是存在著某種聯(lián)系，“擴(kuò)展激活模型”將語(yǔ)義概念和詞匯在大腦中的存儲(chǔ)視為“節(jié)點(diǎn)”，強(qiáng)調(diào)節(jié)點(diǎn)之間的連接及其構(gòu)成的網(wǎng)絡(luò)。認(rèn)知理論中的“連通主義”也認(rèn)為，詞匯信息分布在節(jié)點(diǎn)織成的網(wǎng)絡(luò)中[7]。Collins和Quillian提出詞匯語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)這個(gè)隱喻概念[8]，用來(lái)描述語(yǔ)言使用者頭腦中以語(yǔ)義為基礎(chǔ)相互連接組成的詞匯網(wǎng)絡(luò)9。詞匯語(yǔ)義網(wǎng)的構(gòu)建與詞匯在大腦中的表征形式密切關(guān)聯(lián)，可以利用語(yǔ)義網(wǎng)等可視化圖示呈現(xiàn)。詞匯語(yǔ)義網(wǎng)是學(xué)生在語(yǔ)境中提取并整合詞匯后通過(guò)圖示方式形成的可視化認(rèn)知結(jié)構(gòu)，是有利于詞匯記憶、儲(chǔ)存、激活與應(yīng)用的認(rèn)知學(xué)習(xí)工具。

三、基于多重認(rèn)知加工理論促進(jìn)語(yǔ)義網(wǎng)構(gòu)建的高中英語(yǔ)詞匯深度學(xué)習(xí)策略

本文以人教版高中英語(yǔ)必修一第4單元NaturalDisasters為例，闡述基于多重認(rèn)知加工理論促進(jìn)語(yǔ)義網(wǎng)構(gòu)建的高中英語(yǔ)詞匯深度學(xué)習(xí)策略。

（一）圍繞主題激活已有語(yǔ)義網(wǎng)，明確詞匯學(xué)習(xí)目標(biāo)

詞匯語(yǔ)義網(wǎng)強(qiáng)調(diào)具體語(yǔ)境中詞匯之間的語(yǔ)義聯(lián)結(jié)，而主題和語(yǔ)篇為詞匯的學(xué)習(xí)和運(yùn)用提供了具體語(yǔ)境，因此詞匯語(yǔ)義網(wǎng)的構(gòu)建與主題和語(yǔ)篇密切相關(guān)。教師可以在語(yǔ)篇語(yǔ)境中設(shè)計(jì)圍繞主題意義探究的活動(dòng)，有效促進(jìn)學(xué)生詞匯語(yǔ)義網(wǎng)的完善和發(fā)展[10]，使其隨著學(xué)習(xí)時(shí)間的增加整體呈現(xiàn)發(fā)展態(tài)勢(shì)[。高中生并不是全然無(wú)知地進(jìn)人新單元的學(xué)習(xí)，他們對(duì)于特定主題往往已經(jīng)積累了一定的生活經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)基礎(chǔ)。因此，教師要充分重視學(xué)生的前認(rèn)知，圍繞主題激活已有的詞匯語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)，以此為起點(diǎn)診斷學(xué)生的發(fā)展需求，明確詞匯學(xué)習(xí)目標(biāo)。

NaturalDisasters單元以探究自然災(zāi)害為主線，包括自然災(zāi)害的種類、中外歷史上重大自然災(zāi)害事件、災(zāi)害中逃生和生存的建議等內(nèi)容。基于對(duì)單元各語(yǔ)篇的整合性分析（如圖1），教師將單元主題提煉為“Dangers of common natural disas-ters andprotection”。單元教學(xué)先以新聞播報(bào)的形式介紹四種常見自然災(zāi)害為導(dǎo)入，接著進(jìn)入地震和海嘯兩個(gè)常見自然災(zāi)害的專題學(xué)習(xí)，最后完成寫一篇演講稿的單元綜合任務(wù)。

本單元學(xué)習(xí)之前，教師組織學(xué)生以地震為主題，在三分鐘內(nèi)寫出自己已知的詞匯，并在十分鐘內(nèi)利用所寫詞匯進(jìn)行短文寫作，以此作為前測(cè)，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，為制訂學(xué)習(xí)目標(biāo)提供依據(jù)。前測(cè)發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對(duì)地震造成的危害及震后救援有一定了解，但儲(chǔ)備的詞匯量相對(duì)有限，且詞匯之間呈現(xiàn)出無(wú)序狀態(tài)；文段表達(dá)中對(duì)地震的防范措施全無(wú)提及，且語(yǔ)言表達(dá)的準(zhǔn)確性不高。針對(duì)學(xué)生關(guān)于自然災(zāi)害主題存在思維深度和廣度均不足的問(wèn)題，教師制訂了以下學(xué)習(xí)目標(biāo)：（1）獲取并梳理地震和海嘯的災(zāi)情、救援，以及自然災(zāi)害中自我保護(hù)和逃生等相關(guān)信息；（2）利用圖形組織器梳理并建構(gòu)關(guān)于地震和海嘯的主題詞塊語(yǔ)義網(wǎng)；（3）運(yùn)用主題詞塊語(yǔ)義網(wǎng)寫一篇演講稿，介紹另一種自然災(zāi)害，增強(qiáng)防范意識(shí)。

（二）依托語(yǔ)篇連續(xù)建構(gòu)語(yǔ)義網(wǎng)，引領(lǐng)詞匯語(yǔ)義加工

詞匯語(yǔ)義網(wǎng)的構(gòu)建是一個(gè)不斷從核心義（初始義）到擴(kuò)展義的過(guò)程，缺乏語(yǔ)境的詞匯學(xué)習(xí)只關(guān)注核心義而忽略其擴(kuò)展義[1]。因此，教師要依托語(yǔ)篇，引導(dǎo)學(xué)生圍繞主題，在語(yǔ)境中建立詞匯與其他詞匯、句子、語(yǔ)篇之間的聯(lián)系，推測(cè)詞義，探究主題意義，依托語(yǔ)篇體裁及其邏輯結(jié)構(gòu)構(gòu)建詞匯語(yǔ)義網(wǎng)，拓展主題詞匯的廣度和深度。不同體裁的語(yǔ)篇有著不同的文體特征和邏輯結(jié)構(gòu)，如記敘文常圍繞時(shí)間順序或者事物發(fā)展順序組織信息，說(shuō)明文則圍繞空間轉(zhuǎn)換、“問(wèn)題一解決”、“原因一結(jié)果”或比較等邏輯順序組織信息。學(xué)生應(yīng)通過(guò)閱讀發(fā)現(xiàn)語(yǔ)篇的體裁特征，厘清文章的結(jié)構(gòu)框架，獲取關(guān)鍵信息并初步形成信息結(jié)構(gòu)圖，以此為基礎(chǔ)進(jìn)一步歸納和整合與主題相關(guān)的名詞、動(dòng)詞詞塊，梳理和建構(gòu)詞匯語(yǔ)義網(wǎng)。此外，詞匯語(yǔ)義網(wǎng)的建構(gòu)是一個(gè)漸進(jìn)的過(guò)程。單元各語(yǔ)篇往往從多個(gè)角度對(duì)單元主題進(jìn)行闡述，這有助于語(yǔ)言知識(shí)的循環(huán)復(fù)現(xiàn)和螺旋上升，教師要抓住這一特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生連續(xù)建構(gòu)詞匯語(yǔ)義網(wǎng)。

本次課例中，有關(guān)子主題“Earthquakes andprotection”的語(yǔ)篇主要有兩個(gè)，即閱讀語(yǔ)篇“The Night theEarthDidn't Sleep”和聽力語(yǔ)篇“Prepareforadisaster”。前者是描述20世紀(jì)70年代我國(guó)唐山大地震的一篇報(bào)告文學(xué)，后者講述救援專家MrsFors與學(xué)生互動(dòng)講解地震的自救措施。兩個(gè)語(yǔ)篇都按震前、震中、震后的時(shí)間發(fā)展順序組織，為學(xué)生建構(gòu)地震主題詞匯語(yǔ)義網(wǎng)提供了清晰的邏輯結(jié)構(gòu)。在閱讀語(yǔ)篇教學(xué)中，教師基于報(bào)告文學(xué)中場(chǎng)景描寫細(xì)膩但描述性語(yǔ)言細(xì)碎需要整合的典型特點(diǎn)，從震前異象、震中破壞及震后救援三個(gè)方面設(shè)計(jì)語(yǔ)篇信息結(jié)構(gòu)網(wǎng)（如圖2），幫助學(xué)生提取詞匯教學(xué)中應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注的名詞與動(dòng)詞搭配「13]，概括整合碎片化信息，積累詞塊，實(shí)現(xiàn)詞匯知識(shí)的結(jié)構(gòu)化認(rèn)知。

聽力教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生按照震前、震中和震后的時(shí)間順序進(jìn)一步完善詞匯語(yǔ)義網(wǎng)，添加自救與防范措施相關(guān)的詞塊，將兩個(gè)語(yǔ)篇關(guān)聯(lián)起來(lái)，促進(jìn)詞匯的連續(xù)性學(xué)習(xí)和深層次加工，形成有關(guān)地震的結(jié)構(gòu)化詞匯語(yǔ)義網(wǎng)（如圖3）。在此過(guò)程中，教師還應(yīng)特別提醒學(xué)生運(yùn)用不同顏色突出顯示名詞和動(dòng)詞詞塊中的搭配關(guān)系，加強(qiáng)記憶效果。

（三）運(yùn)用多種學(xué)習(xí)策略拓展語(yǔ)義網(wǎng)，促進(jìn)詞匯精加工

為促進(jìn)詞匯的深度學(xué)習(xí)，教師要在主題意義引領(lǐng)的隱性學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上，顯性指導(dǎo)學(xué)生對(duì)重點(diǎn)詞匯的詞性、詞義及搭配進(jìn)行精加工。學(xué)生先從中英雙語(yǔ)釋義的角度深人理解詞匯的不同含義和詞性；再關(guān)注詞匯的搭配，以主題詞塊的形式進(jìn)行記憶；最后從一詞多義、同義詞、反義詞等方面進(jìn)行延伸學(xué)習(xí)。在這個(gè)過(guò)程中，教師不僅要指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用查閱詞典、交流反饋等學(xué)習(xí)策略，還要指導(dǎo)學(xué)生利用醒目的標(biāo)識(shí)對(duì)關(guān)鍵詞匯、概念加以凸顯，引起注意，促進(jìn)“輸入 arrow 吸收 arrow 輸出”的順利過(guò)渡[14][15]。例如，學(xué)生可以采用熒光筆或不同顏色的筆對(duì)重點(diǎn)詞匯予以色彩區(qū)分，使用斜體、下劃線、方框、圓圈、大寫等方法提升詞匯語(yǔ)義網(wǎng)的知覺(jué)外顯度[1（如圖3）。

每個(gè)主題單元都會(huì)涉及較多詞匯，教學(xué)時(shí)可通過(guò)區(qū)分理解性詞匯和表達(dá)性詞匯的方式，結(jié)合學(xué)情分析，篩選出需要重點(diǎn)關(guān)注的詞匯進(jìn)行精加工，為學(xué)生在產(chǎn)出性表達(dá)時(shí)能有效應(yīng)用新詞匯做好鋪墊。雖然語(yǔ)篇中有很多新詞匯，但不要求學(xué)生對(duì)所有詞匯都能達(dá)到自主運(yùn)用的程度。教學(xué)的重點(diǎn)是將各個(gè)詞匯有機(jī)關(guān)聯(lián)起來(lái)，整體理解和探究語(yǔ)篇的主題意義，能夠在語(yǔ)境中對(duì)一些難度較大的詞匯語(yǔ)義進(jìn)行推測(cè)。這些詞匯屬于理解性詞匯。在此基礎(chǔ)上，教師還應(yīng)結(jié)合綜合性產(chǎn)出任務(wù)的情境需求，立足學(xué)生語(yǔ)言學(xué)習(xí)的發(fā)展需求，選擇一些跟主題意義表達(dá)密切相關(guān)，且詞義豐富、用法復(fù)雜、詞族較大的詞匯作為表達(dá)性詞匯，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)自主查閱詞典、辨識(shí)記錄、展示分享等方法，積極投人到重點(diǎn)詞匯的精加工學(xué)習(xí)中，實(shí)現(xiàn)詞匯的內(nèi)化，為主題表達(dá)做好準(zhǔn)備。

本單元中，教師根據(jù)學(xué)前診斷和綜合性產(chǎn)出任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)destroy、shock、rescue、dam-age、ruin、trap等六個(gè)詞語(yǔ)進(jìn)行精加工，要求：（1）注意不同詞性；（2）注意一詞多義；（3）注意該詞和其他詞語(yǔ)的搭配及其構(gòu)成的詞塊；（4）寫出英文釋義，特別是中文理解有歧義的詞；（5）如無(wú)相應(yīng)的搭配，可摘抄例句；（6）摘抄本單元語(yǔ)篇中含有該詞的句子；（7）查找該詞的反義詞、近義詞；（8）鼓勵(lì)用個(gè)性化的表現(xiàn)方式，比如圖示、表格，來(lái)梳理詞匯，或者用不同顏色的筆凸顯重點(diǎn)詞匯；（9）通過(guò)同根派生詞、常見搭配、造句、翻譯等多種形式的加工處理加深詞匯記憶。

（四）通過(guò)多輪循環(huán)學(xué)習(xí)活動(dòng)，提升產(chǎn)出性詞匯能力

多次重復(fù)和高質(zhì)量的認(rèn)知加工過(guò)程是促進(jìn)詞匯學(xué)習(xí)的重要因素，而詞匯的認(rèn)知加工又受到詞匯的產(chǎn)出性應(yīng)用以及詞匯復(fù)現(xiàn)的影響?？梢姡~匯學(xué)習(xí)并不能通過(guò)簡(jiǎn)單的單詞認(rèn)知加工就能實(shí)現(xiàn)，而是要通過(guò)“認(rèn)知加工一產(chǎn)出應(yīng)用”的多輪循環(huán)學(xué)習(xí)才能最終實(shí)現(xiàn)。產(chǎn)出性詞匯能力是檢驗(yàn)學(xué)生英語(yǔ)發(fā)展水平的顯性指標(biāo)，但接受性詞匯的累積并不必然導(dǎo)致產(chǎn)出性詞匯能力的發(fā)展[7]，需要教師創(chuàng)設(shè)語(yǔ)言產(chǎn)出的情境和機(jī)會(huì)[18]，增加詞匯的復(fù)現(xiàn)頻次，強(qiáng)化主題語(yǔ)境和詞匯之間的關(guān)聯(lián)，推動(dòng)詞匯語(yǔ)義網(wǎng)從圖示向長(zhǎng)時(shí)記憶轉(zhuǎn)化，使學(xué)生在實(shí)踐應(yīng)用中內(nèi)化重點(diǎn)詞匯，實(shí)現(xiàn)產(chǎn)出性加工。然而，課堂教學(xué)中教師往往將詞匯產(chǎn)出任務(wù)布置為課后作業(yè)，對(duì)詞匯輸入的關(guān)注度與輸出的關(guān)注度不匹配，缺乏對(duì)產(chǎn)出性詞匯加工的過(guò)程性指導(dǎo)，導(dǎo)致詞語(yǔ)的內(nèi)化和產(chǎn)出不充分。

本次課例中，教師先針對(duì)子主題1“Earth-quakesandprotection”設(shè)計(jì)了綜合性產(chǎn)出任務(wù)：運(yùn)用有關(guān)地震災(zāi)情、救援及保護(hù)措施的詞塊，書面介紹不同地震。隨后又設(shè)計(jì)綜合復(fù)習(xí)與輸出課時(shí)，借助看、說(shuō)、寫等多模態(tài)表達(dá)活動(dòng)，指導(dǎo)學(xué)生結(jié)合詞匯語(yǔ)義網(wǎng)及重點(diǎn)詞匯的精加工進(jìn)行準(zhǔn)確而合理的表達(dá)，促進(jìn)學(xué)生對(duì)詞匯的內(nèi)化、實(shí)踐與運(yùn)用。接著結(jié)合社會(huì)生活背景，選取2008年汶川大地震和2023年土耳其地震的材料，讓學(xué)生根據(jù)兩次地震的相關(guān)圖片，運(yùn)用所學(xué)主題詞塊口頭描述地震災(zāi)害及救援措施，以小組合作的方式完成班內(nèi)分享和書面表達(dá)。書面表達(dá)要求關(guān)聯(lián)詞匯語(yǔ)義網(wǎng)和生活實(shí)際，并提出個(gè)性化災(zāi)難防護(hù)的建議。同時(shí)，教師應(yīng)為基礎(chǔ)比較薄弱的學(xué)生提供相應(yīng)的詞塊提示，指導(dǎo)他們利用可視化的形式進(jìn)行關(guān)聯(lián)、理解和內(nèi)化。

具體來(lái)說(shuō)，班內(nèi)分享時(shí)，不同小組之間應(yīng)注意傾聽信息差，教師結(jié)合板書對(duì)重點(diǎn)詞匯以詞塊的形式進(jìn)行反饋，再次強(qiáng)化詞匯運(yùn)用的準(zhǔn)確性與得體性，并將其轉(zhuǎn)化為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)學(xué)生的書面表達(dá)。書面表達(dá)時(shí)，小組從地震災(zāi)情、救援及建議三個(gè)方面進(jìn)行分段寫作，通過(guò)組內(nèi)文段互評(píng)修改與整合優(yōu)化，共同完成地震宣傳月海報(bào)制作的綜合性產(chǎn)出任務(wù)。這種先局部后整合的方式不僅符合課堂教學(xué)時(shí)間的實(shí)際要求，而且能夠充分發(fā)揮合作學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)，在相互學(xué)習(xí)中不斷提高詞匯運(yùn)用的準(zhǔn)確性和流利性。

四、結(jié)語(yǔ)

高中階段英語(yǔ)詞匯數(shù)量多、難度大，學(xué)習(xí)任務(wù)繁重，教師應(yīng)借鑒多重認(rèn)知加工理論，引導(dǎo)學(xué)生突破圍繞單詞表進(jìn)行朗讀、背誦和聽寫等淺層次、低效率的學(xué)習(xí)方法，在語(yǔ)境中圍繞主題意義探究的主線，基于單元主題和語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)有邏輯地建構(gòu)主題詞匯語(yǔ)義網(wǎng)，利用可視化圖式促進(jìn)詞匯的深層次加工。一方面，結(jié)合產(chǎn)出任務(wù)的要求明確重點(diǎn)詞匯，引導(dǎo)學(xué)生從詞性、同義詞、反義詞等維度進(jìn)行精加工。另一方面，結(jié)合學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)需求創(chuàng)設(shè)情境，設(shè)計(jì)一系列隱性與顯性有機(jī)融合的高質(zhì)量學(xué)習(xí)活動(dòng)，使學(xué)生在聽、說(shuō)、讀、看、寫等多種語(yǔ)言技能的學(xué)習(xí)中，借助多模態(tài)的輸人和輸出任務(wù)運(yùn)用詞匯語(yǔ)義網(wǎng)，在多重復(fù)現(xiàn)與應(yīng)用中內(nèi)化詞匯，促進(jìn)詞匯的遷移與產(chǎn)出性加工，提高詞匯運(yùn)用的流利性和準(zhǔn)確性。通過(guò)相互關(guān)聯(lián)且層層遞進(jìn)的詞匯學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)生不僅積累和掌握了與主題相關(guān)的詞匯，還能夠熟悉和運(yùn)用詞匯學(xué)習(xí)的策略，提升學(xué)習(xí)能力，達(dá)成深度學(xué)習(xí)。

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（責(zé)任編輯：周彩珍）