隨著信息技術迅猛發(fā)展，深度學習作為人工智能領域的前沿技術，已經(jīng)在語音識別、圖像處理、自然語言處理等多個領域取得了顯著的應用成果。近年來，教育領域也開始探索如何將深度學習技術應用于教學改革和教學實踐，尤其是在語言學習方面。小學語文作為基礎教育的重要組成部分，承載著培養(yǎng)學生語言能力、文化素養(yǎng)以及思維能力的關鍵任務。如何提升小學生的讀寫能力，尤其是如何實現(xiàn)讀寫結合，成為教育工作者關注的重點內(nèi)容。

一、小學語文讀寫結合教學實踐研究的現(xiàn)狀

（一）讀寫分離問題嚴重

在傳統(tǒng)的語文教學模式中，閱讀和寫作往往被視為兩個獨立的領域，教學內(nèi)容和方法也多有區(qū)分。閱讀教學側(cè)重于學生對文章的理解與賞析，寫作教學則更多注重寫作技巧的訓練和寫作能力的提高，這種“讀寫分離”的教學方式，使學生在閱讀與寫作之間缺乏有效的聯(lián)系，難以實現(xiàn)兩者的有機結合，導致學生的語言能力發(fā)展呈現(xiàn)出片面的趨勢。

具體而言，許多教師在課堂上過于注重閱讀的理解與分析，忽視了激發(fā)學生的寫作興趣。在這種情況下，學生在進行寫作時，往往缺乏足夠的素材和思路，也難以將閱讀中學到的知識和寫作技巧相融合。例如，在教學《駱駝祥子》一課時，教師會重點講解作品的情節(jié)和人物塑造，但忽視了引導學生在讀后進行創(chuàng)意寫作，未能鼓勵學生以祥子的視角進行寫作、未嘗試用“寫作思維”去感知文章，無法形成語文知識的綜合運用能力。這種“讀寫分離”的問題，既體現(xiàn)在課堂教學上，又體現(xiàn)在學生的課外閱讀和寫作練習上。學生通過大量閱讀積累了豐富的語言材料，但在實際寫作中卻很難將這些閱讀經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為自己的創(chuàng)作內(nèi)容，限制了寫作技能的提高。

（二）以讀促寫的指導策略匱乏

要想實現(xiàn)小學語文教學中的讀寫結合，關鍵在于通過有效的指導策略，促進學生在閱讀中積累素材、拓寬思路，并將這些閱讀經(jīng)驗運用到寫作實踐中。然而，當前的教學實踐中，教師在如何通過閱讀促進學生寫作方面的策略仍顯匱乏，許多教學環(huán)節(jié)存在一定的不足。

首先，許多教師在指導學生進行寫作時，側(cè)重于教授寫作技巧和結構，而缺乏通過閱讀幫助學生積累語言素材的環(huán)節(jié)。例如，在指導學生寫作時，教師往往會強調(diào)文章的構思、段落的劃分、句式的變化等技巧，但忽視了讓學生在閱讀中感知語言的表達方式、人物的描寫手法、情感的抒發(fā)方式等。在面對寫作時，學生往往難以從自己的閱讀積累中汲取靈感，導致寫作內(nèi)容干癟、語言單一。

其次，以讀促寫的教學方法尚未在很多課堂中得到有效落實。盡管教育界越來越認識到讀寫結合的重要性，但如何將其真正融入課堂教學，仍然是一個需要解決的問題。許多教師仍然傾向于單純的“讀”和“寫”的分開教學，忽略了通過閱讀激發(fā)寫作靈感和創(chuàng)意的可能性。例如，在學習《草房子》這類小說時，教師如果能通過引導學生閱讀小說中的人物描寫、場景描寫等部分，鼓勵學生結合自身生活經(jīng)驗，進行人物角色的創(chuàng)作和故事情節(jié)的延伸，或許能更好地激發(fā)學生的寫作興趣和創(chuàng)作欲望。

最后，一些學校和教師在教學設計中，未能提供足夠的空間讓學生進行自由的書寫與創(chuàng)作，未能在日常閱讀活動中建立有效的寫作實踐。例如，在課外閱讀時，學生雖然閱讀了大量的文學作品，但并沒有得到有效的引導去寫讀后感、總結寫作技巧，缺少通過閱讀反思和總結的環(huán)節(jié)，進一步導致了學生寫作能力停滯不前。

（三）讀寫結合教學的評價方式單一

評價是教學中不可或缺的重要環(huán)節(jié)，尤其是在讀寫結合的教學中，評價方式的合理設計直接影響學生語言能力的培養(yǎng)。然而，目前的語文教學評價體系依然存在較多問題，尤其是在讀寫結合的評價上，往往顯得單一和片面。

傳統(tǒng)的語文教學評價側(cè)重于對學生閱讀能力的測量和寫作能力的評價，但忽視了閱讀與寫作的互動性與綜合性。例如，許多教師在評價學生的寫作時，通常側(cè)重于書面語言的規(guī)范性、結構的完整性以及文筆的流暢度，而很少關注學生能否在寫作中融入他們通過閱讀所獲得的知識和思維。此外，學生在寫作中對于閱讀材料的靈活運用、寫作內(nèi)容的創(chuàng)新性、思維的深度等方面的能力，往往未能得到充分的評價。在讀寫結合的教學評價中，如何既關注學生的寫作能力，又能評價學生在閱讀中的思維發(fā)展和語言應用能力，這是當前評價體系面臨的一個重要挑戰(zhàn)?，F(xiàn)有的評價標準往往難以全面考查學生的語言綜合素質(zhì)，導致學生在閱讀和寫作之間的橋梁未能得到有效搭建。此外，由于許多教師的評價方式仍然沿用傳統(tǒng)的書面測試和評分機制，未能采用更靈活、多樣的評價手段，導致學生的創(chuàng)造性寫作和個性化思維得不到足夠的鼓勵。現(xiàn)代教育強調(diào)個性化和多元化的發(fā)展，傳統(tǒng)的單一評價標準顯然無法適應這種需求。

二、深度學習視角下小學語文讀寫結合教學優(yōu)化策略

（一）閱讀策略

1.閱讀課文：增強語言理解與表達能力

在閱讀課文時，教師可通過設定不同的任務，促進學生從多個角度去理解課文。例如，教師可以讓學生圍繞“人物性格”“故事情節(jié)”以及“作者情感”等維度進行思考，推動學生從整體到局部、從字詞到段落逐步深入地理解課文。在閱讀過程中，教師可以引導學生在課文中標出自己不理解的部分，鼓勵學生提問并嘗試解答。通過同伴合作、師生互動等方式促進學生的深度理解。

2.閱讀選文：拓寬閱讀面與多樣化思維

選文不僅限于課本內(nèi)容，還可以涵蓋歷史、科學、藝術等方面的文章。通過選文的多樣性，引導學生對各種知識領域進行整合，從而提高他們的跨學科思維能力。在進行選文閱讀時，教師可以設計一些思考題或問題情境，讓學生在閱讀時有明確的目標。例如，教師可以讓學生閱讀一篇科學小文并思考其中的知識原理，或讓他們在讀一篇童話故事時思考其中的道德寓意。

3.深度閱讀整本書：激發(fā)深度思考與批判性思維

教師引導學生在讀整本書時，集中精力分析一章或一節(jié)的內(nèi)容。通過逐步積累，讓學生深入理解每個章節(jié)的細節(jié)，同時掌握故事的主線與人物發(fā)展，培養(yǎng)學生的分析能力。在深度閱讀時，教師可以鼓勵學生以不同角色的身份去解讀書中的內(nèi)容。例如，分角色進行課堂討論、辯論，探索人物之間的沖突和矛盾，從而幫助學生更深入地理解文本。在深度閱讀整本書時，教師可以引導學生反思書中的主題和情感，并結合社會背景討論其現(xiàn)實意義。學生可以從不同的視角進行評價和分析，促進批判性思維的培養(yǎng)。

4.深度實踐性閱讀：促進知識遷移與實踐應用

教師可以將課外閱讀與日常生活、社會實踐活動結合起來，如組織學生參觀博物館、參加社會調(diào)查或?qū)嵺`活動，讓他們通過實際體驗與所學的閱讀知識進行對比和聯(lián)系。利用項目式學習的方式，將學生所學的知識應用于實際項目。例如，讓學生在閱讀了一本關于環(huán)保的書籍后，設計一個小型的環(huán)保項目，或者通過調(diào)查了解社區(qū)居民對環(huán)保問題的看法。這種做法能促使學生將所學的知識應用到實際生活中，從而提升其實踐能力。

（二）讀寫結合策略

1.序列化寫作：逐步提高寫作能力

序列化寫作強調(diào)寫作任務的逐步遞進。例如，首先讓學生寫簡單的句子，再發(fā)展到段落，最后逐步完成整篇文章的寫作。通過逐漸加深寫作難度，幫助學生從基礎能力出發(fā)，逐步掌握更復雜的寫作技巧。教師可以將寫作過程分為多個階段，如計劃、起草、修改和最終定稿。每個階段學生都能通過課堂討論、同伴反饋等途徑進行提升。通過反復練習，學生逐漸形成清晰的寫作思路和結構。在寫作初期，教師可以提供寫作模板，幫助學生理解文章的基本結構和語言規(guī)范。如“開頭——中間——結尾”的結構模板，逐漸引導學生在此基礎上進行創(chuàng)造性寫作。

例如，在寫《我的家鄉(xiāng)》這篇文章時，教師可以先要求學生列出家鄉(xiāng)的特點，接著要求他們寫出一個段落，再逐步形成整篇文章，最后通過修改和整理，使文章更加完善。

2.創(chuàng)意寫作：激發(fā)學生的想象力與表達能力

教師可以通過設定有趣的寫作情境或讓學生扮演不同角色進行創(chuàng)作。例如，“如果你是一只鳥，飛到遠方的世界，你會看到什么？”這種情境能激發(fā)學生的想象，促使他們在寫作中發(fā)揮創(chuàng)意。教師應鼓勵學生圍繞不同的主題進行創(chuàng)意寫作。教師可以設置一些開放性問題，如“未來的學校是什么樣的？”或者“如果你是一個歷史人物，你會怎么做？”這種開放性問題能讓學生自由地表達自己的想法。教師可以通過插圖、漫畫或圖片等方式引導學生進行創(chuàng)意寫作。學生根據(jù)一幅圖畫或者一張圖片展開聯(lián)想，進行自由創(chuàng)作。圖文結合能幫助學生打開思維，提升他們的表現(xiàn)力。

例如，讓學生以“時間機器”為主題進行創(chuàng)意寫作，描述他們穿越到未來后看到的世界或者發(fā)生的故事。通過這種方式，學生可以發(fā)揮想象力，表達自己對未來的看法和創(chuàng)意。

3.鑒賞性寫作：提高學生的批評性思維與文學欣賞能力

教師可以讓學生閱讀文學作品后，進行文本分析和討論，然后引導學生通過寫作表達他們對作品的理解和看法。通過批判性分析和欣賞，學生能更深入地理解作品的藝術價值和文化內(nèi)涵。在閱讀經(jīng)典文學作品后，教師可以要求學生寫一篇書評或者文章感想，評論該作品的主題、人物、情節(jié)、語言等方面。這不僅能提升學生的文學鑒賞能力，還能加深他們對作品的理解。鑒賞性寫作還可以幫助學生表達對某些文學作品或作者的情感。例如，學生可以寫一篇關于自己最喜歡的文學作品的感受，說明它如何影響了自己的思想和情感。

4.應用性寫作：培養(yǎng)實際應用能力與寫作技巧

應用性寫作強調(diào)學生在生活中常用文體的寫作能力，如書信、通知、日記、報告等。教師可以結合實際需求，引導學生對這些文體進行寫作練習。教師可以創(chuàng)設實際情境，讓學生模擬實際生活中的寫作任務，如寫一封感謝信、請假條、邀請函等。通過這種方式，學生能學習如何在具體的情境中進行有效溝通和表達。教師應鼓勵學生通過寫作來解決生活中的實際問題。例如，教師可以讓學生寫一篇關于如何保護環(huán)境的倡議書，或者寫一篇關于家庭和睦的建議書。通過這種寫作，學生不僅學會了如何表達自己的意見，也能鍛煉他們分析和解決問題的能力。在寫作《我的理想職業(yè)》時，學生可以通過模擬寫求職信，表達自己對某個職業(yè)的興趣和理解，并且說明為什么適合這個職業(yè)。通過這種應用性寫作，學生不僅能提高寫作能力，還能學會在實際生活中運用寫作技能。

（三）評價策略

1.過程性評價與終結性評價的結合

過程性評價是指在教學過程中持續(xù)進行的評價，它關注學生在學習中的表現(xiàn)與成長，而非單純的最終結果。在語文讀寫結合的教學中，教師應通過小組討論、課堂問答、作業(yè)檢查等形式，定期對學生的學習進程進行反饋。例如，學生在寫作過程中可以進行自評和互評，發(fā)現(xiàn)自己和他人文章中的優(yōu)點與不足，從而不斷提升自身的寫作水平。教師也可以通過周記、學習日志、寫作草稿等形式，定期進行學生的寫作過程評估，教師關注學生思維的發(fā)展軌跡和寫作水平的進步，并給出針對性的指導意見。終結性評價是指對學生在一定學習階段或課程結束時的學習成果進行的評價，通常以考試、作業(yè)或其他形式的總結性評估為主，側(cè)重于學生學習成果的全面評價。終結性評價不應局限于單一的書面考試，還應結合學生的寫作作品、口頭表達、課堂展示等多個方面綜合考量學生的學習成果。例如，通過期末的寫作展示，結合學生在課堂中的參與度、閱讀理解水平以及作業(yè)完成情況，綜合評估學生的學習水平。

2.書面性評價和表面性評價的結合

書面性評價通常指通過書面作業(yè)、考試、作文等形式進行的評價，這類評價側(cè)重于學生語言表達能力、寫作技巧、文字組織等方面的考查。書面作業(yè)批改不僅限于評價語言的規(guī)范性，還要關注創(chuàng)意性、邏輯性、情感表達等方面。例如，對于作文，教師可以給出批改建議，同時引導學生進行自我修改，幫助他們提升自我修正的能力。表面性評價是通過簡單的考試、測試等方式對學生的基礎知識進行的測評。在設計表面性評價時，教師不僅要考查學生的基礎知識和技能，還應設置一定的情境題或應用題，促使學生將所學知識應用到實際問題中。例如，在考試中加入作文題目、應用寫作題等，考查學生如何將語言知識運用到具體情境中。

3.評價主體多元化

在深度學習視角下，評價不應僅限于教師對學生的單向評價。自評和互評能幫助學生從不同角度認識自己的學習成果，并培養(yǎng)其批判性思維能力和反思能力。例如，在進行作文教學時，教師可以讓學生先完成草稿，之后與同伴交換并互相點評，給出修改建議。通過這種方式，學生不僅能得到來自同伴的反饋，還能學會如何給他人提供建設性的意見。

教師評價是評價體系中的核心部分，但家長的評價也能為學生提供重要的外部反饋。通過家長對學生日常表現(xiàn)的關注和反饋，可以形成全方位的評價體系。教師應從多個維度進行評價，包括學生的思維能力、表達能力、寫作技巧、情感體驗等方面，并提供具體的反饋，幫助學生在不同領域?qū)崿F(xiàn)進步。教師還應鼓勵家長參與學生學習過程的評價，通過家庭作業(yè)和讀書活動等，了解學生的閱讀和寫作情況，為教師的評價提供補充。

三、結語

深度學習視角下的小學語文讀寫結合教學，具有較大的應用價值和發(fā)展?jié)摿Γ瑸閷崿F(xiàn)素質(zhì)教育目標提供了新的思路。希望通過本文，能為教育實踐者提供一些有益的參考，推動語文教育改革進一步發(fā)展。

注：本文系淄博市教育科學“十四五”規(guī)劃2024年度一般課題“深度學習視角下小學語文讀寫結合教學實踐研究”（課題批準號：2024ZJY032）研究成果。