第一性原理（First Principle）源于亞里士多德的形而上學(xué)體系，指事物本質(zhì)中不可再分的基本命題。埃隆·馬斯克因?qū)⒌谝恍栽韯?chuàng)新性運(yùn)用于自己商業(yè)帝國的技術(shù)突破而廣為人知。在當(dāng)代教育改革語境下，這一哲學(xué)思維被賦予新的實踐內(nèi)涵，也為教育領(lǐng)域提供了方法論啟示：剝離表層形式，回歸學(xué)習(xí)本質(zhì)，突顯理想課堂的核心價值。

一、第一性原理是什么？學(xué)為中心

關(guān)于好課的標(biāo)準(zhǔn)，有很多權(quán)威意見， 如朱永新老師的 “六度”（參與度、親和度、自由度、整合度、延展度、練習(xí)度）和葉瀾老師的“五實”（扎實、充實、豐實、平實、真實），也有一些專家個人的看法，均不無道理。這些觀點(diǎn)，從某種程度上，的確影響了廣大教師的課堂觀。這些理論在一定時期雖具指導(dǎo)價值，卻未能直接發(fā)現(xiàn)課堂系統(tǒng)的第一性原理，或者說，第一性原理淹沒于系統(tǒng)的論述中了。

理想課堂第一性原理是什么？根據(jù)核心命題的哲學(xué)確證，通過現(xiàn)象學(xué)還原方法剝離教學(xué)表象，課堂系統(tǒng)要素指向?qū)W習(xí)主體的認(rèn)知建構(gòu)過程。因此，課堂系統(tǒng)的第一性原理可表述為：以學(xué)習(xí)者認(rèn)知發(fā)展規(guī)律為根本遵循的教學(xué)系統(tǒng)建構(gòu)原則。簡言之，即“學(xué)為中心”的元命題。

有人說，“認(rèn)真聽課”難道不是一種學(xué)習(xí)？伴隨著筆記，以及各種體態(tài)動作、表情的“聽課”還是一種高級的“傾聽”。但問題是僅有“認(rèn)真聽課”依然不是“理想課堂”，必須“學(xué)起來”，而不是“聽起來”。

“滿堂灌”肯定不是“學(xué)為中心”；“滿堂練”也不是；老師做課件，或者學(xué)生自己“做”，然后由學(xué)生來“滿堂灌”當(dāng)然也不是；一問一答的直導(dǎo)式是嗎？還不是……那么，什么才是“學(xué)為中心”？化用崔允漷老師的表達(dá)：在課堂中能基于教師預(yù)設(shè)的專業(yè)方案，經(jīng)歷有指導(dǎo)、有挑戰(zhàn)、高投入、高認(rèn)知的學(xué)習(xí)過程，并獲得有意義的學(xué)習(xí)結(jié)果就是“學(xué)為中心”。

傅興春老師在《如何判斷一節(jié)課是教為中心還是學(xué)為中心》一文中提出了12個觀察的視角，較為全面和具體：目標(biāo)設(shè)定：誰為主？任務(wù)設(shè)計：誰來做？時間分配：誰在掌控？預(yù)學(xué)環(huán)節(jié)：有疑問嗎？課堂對話：誰在說得多？學(xué)習(xí)動機(jī)：為何而學(xué)？評價方式：誰來衡量？知識生成：誰來構(gòu)建？技術(shù)支持：為誰服務(wù)？環(huán)境布置：誰的空間？課后作業(yè)：個性化嗎？反思總結(jié)：誰在思考？

由此看來，區(qū)別于傳統(tǒng)“教為中心”的傳輸模式，“學(xué)為中心”課堂具有三個本質(zhì)特征：認(rèn)知能動性：學(xué)生經(jīng)歷高投入（85%以上時間主動參與）、高挑戰(zhàn)（維果茨基最近發(fā)展區(qū)理論指導(dǎo)）、高建構(gòu)（皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論應(yīng)用）的學(xué)習(xí)過程；系統(tǒng)協(xié)同性：教師專業(yè)預(yù)設(shè)（UbD逆向設(shè)計）、教學(xué)資源支持（腳手架理論應(yīng)用）、評價反饋機(jī)制（形成性評價）形成教育合力；發(fā)展增值性：實現(xiàn)知識掌握度（布魯姆目標(biāo)分類）、核心素養(yǎng)發(fā)展（OECD2030框架）、自我效能感（班杜拉理論）的三維提升。

二、第一性原理如何實現(xiàn)？專業(yè)方案“三單”

第一性原理如何實現(xiàn)？我校課堂改革模式“三六學(xué)習(xí)鏈”推行有一段時間了，這是一個以“學(xué)為中心”為底層邏輯的教學(xué)模式。為了讓這一模式實現(xiàn)“學(xué)為中心”，我們借助了一款學(xué)習(xí)工具，即“三單”這一“專業(yè)方案”。教學(xué)案、講學(xué)稿、導(dǎo)學(xué)案、學(xué)歷案等風(fēng)行一時，這幾樣是不是“專業(yè)方案”？未必。我們把以習(xí)題為主要內(nèi)容甚至是唯一內(nèi)容的“案”“單”“稿”排除在外后，說一下“三單”作為“專業(yè)方案”的特性。

“三單”具體是指課前預(yù)學(xué)單、課中共學(xué)單、課后續(xù)學(xué)單。這“三單”的基本意思是可以“望文生義”的。“課前預(yù)學(xué)單”“課后續(xù)學(xué)單”一般由學(xué)生獨(dú)立完成，屬于“妥妥”的“學(xué)為中心”了。我這里重點(diǎn)說下“共學(xué)單”，因為在課堂完成，很容易從設(shè)計到使用都被“教為中心”“帶了節(jié)奏”，“共學(xué)單”如何設(shè)計才能體現(xiàn)“學(xué)為中心”的“專業(yè)性”呢？

第一，“共學(xué)單”有目標(biāo)導(dǎo)向的逆向設(shè)計。以課程標(biāo)準(zhǔn)的細(xì)化、教材內(nèi)容、學(xué)情等要素為目標(biāo)起點(diǎn)，采用“逆向設(shè)計”邏輯（UbD理念），“以終為始”，先明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，注意，不是教學(xué)目標(biāo)；再設(shè)計評價任務(wù)，注意，不是分?jǐn)?shù)評價；最后規(guī)劃學(xué)習(xí)活動，注意，不是羅列習(xí)題。確保目標(biāo)、評價與活動的一致性。這樣，避免教學(xué)與評價脫節(jié)，保障學(xué)習(xí)目標(biāo)的精準(zhǔn)落實。

第二，“共學(xué)單”有學(xué)生立場的學(xué)習(xí)經(jīng)歷設(shè)計。與傳統(tǒng)“教案”關(guān)注教師如何“教”不同，“共學(xué)單”聚焦學(xué)生如何“學(xué)”，圍繞學(xué)生真實的學(xué)習(xí)過程（如預(yù)學(xué)、課堂、續(xù)學(xué)、反思等）進(jìn)行系統(tǒng)設(shè)計，正所謂“學(xué)習(xí)鏈”。它包括學(xué)習(xí)主題、目標(biāo)、資源、路徑、工具、評價等內(nèi)容，體現(xiàn)學(xué)習(xí)過程的完整性和邏輯性。

第三，“共學(xué)單”有結(jié)構(gòu)化任務(wù)與活動設(shè)計。根據(jù)大單元的大任務(wù)，課時將學(xué)習(xí)任務(wù)分解為具體、可操作的步驟（如預(yù)學(xué)反饋、發(fā)現(xiàn)探究、公共發(fā)表、評價總結(jié)等），形成結(jié)構(gòu)化、層次化的學(xué)習(xí)鏈。一般而言，會有一至三項任務(wù)，為體現(xiàn)任務(wù)的挑戰(zhàn)性、情境性和思維性，推動學(xué)生從“學(xué)會”到“會學(xué)”，倡導(dǎo)任務(wù)（或部分任務(wù)）現(xiàn)場生成，所謂“以學(xué)定教”，或者是“粗預(yù)設(shè)”，根據(jù)學(xué)情再“精加工”成新任務(wù)。

第四，“共學(xué)單”嵌入了評價與反饋。將評價任務(wù)嵌入學(xué)習(xí)過程（如表現(xiàn)性任務(wù)、自評互評、反思日志等），實現(xiàn)“教學(xué)評一致性”。如能由學(xué)生制定表現(xiàn)性評價，也是一種較為理想的“逆向設(shè)計”，這樣，能通過即時反饋幫助學(xué)生監(jiān)控學(xué)習(xí)效果，調(diào)整學(xué)習(xí)策略，支持差異化教學(xué)。

第五，“共學(xué)單”要有學(xué)情分析與個性化支持。工業(yè)化時代誕生的班級授課制最大的不足是很難實現(xiàn)因材施教，而“學(xué)為中心”有可能突破此限制?！肮矊W(xué)單”強(qiáng)調(diào)基于學(xué)情設(shè)計分層任務(wù)，提供差異化資源（如腳手架、拓展材料），滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。它關(guān)注學(xué)習(xí)起點(diǎn)差異，能促進(jìn)每個學(xué)生的有效參與和進(jìn)步。

第六，“共學(xué)單”使用中要充分展現(xiàn)發(fā)現(xiàn)、探究的學(xué)習(xí)特色。相對于個體學(xué)習(xí)，合作學(xué)習(xí)是個技術(shù)活兒，我們的實踐證明，根據(jù)不同任務(wù)，教師可以從四個方面重點(diǎn)掌握這樣一些合作策略：互助式合作學(xué)習(xí)、互評式合作學(xué)習(xí)、對話式合作學(xué)習(xí)、協(xié)作式合作學(xué)習(xí)。

第七，“共學(xué)單”能達(dá)成學(xué)科核心素養(yǎng)的落地。以學(xué)科大概念或核心素養(yǎng)為統(tǒng)領(lǐng)，設(shè)計指向深度學(xué)習(xí)的任務(wù)（如問題解決、學(xué)科實踐、跨學(xué)科學(xué)習(xí)），推動知識、能力向素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化。通過真實情境中的復(fù)雜問題，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維、合作能力等價值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力。去年深圳南山區(qū)小學(xué)四年級數(shù)學(xué)試卷影響不小，設(shè)計情境化考題很有價值，但要慎防“偽情境化”“贅余情境”等。學(xué)科實踐的本質(zhì)是打通學(xué)科知識與生活實踐的“最后一公里”。

第八，“共學(xué)單”具有可操作性與留痕功能?！肮矊W(xué)單”不僅是教師的教學(xué)工具，也是學(xué)生的學(xué)習(xí)工具。“共學(xué)單”是空白的“答題卡”，而不是滿屏的“試卷”。它包含可填寫的學(xué)習(xí)記錄（如批注、筆記、反思、作業(yè)），便于學(xué)生自我監(jiān)控和教師追蹤學(xué)習(xí)軌跡，為教學(xué)改進(jìn)和個性化指導(dǎo)提供實證依據(jù)?！肮矊W(xué)單”有一定的神秘感，如果是任務(wù)群，任務(wù)與任務(wù)之間還具有階梯性、鏈條感。如果是“試卷”樣式的，內(nèi)容則會一覽無余，從而干擾學(xué)習(xí)持續(xù)的動力。

第九，“共學(xué)單”兼具協(xié)同設(shè)計的專業(yè)屬性。倡導(dǎo)教師團(tuán)隊合作開發(fā)“共學(xué)單”，現(xiàn)在辦公軟件都能實現(xiàn)“共同編輯”了，“分工協(xié)作”看上去是個不錯的選擇，但要避免只有“分工”，沒有“協(xié)作”，要在協(xié)作中結(jié)合學(xué)科邏輯與學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，體現(xiàn)專業(yè)性與科學(xué)性。“共學(xué)單”設(shè)計需融合教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)法等理論，而非簡單經(jīng)驗積累。

三、第一性原理倒逼三重轉(zhuǎn)變

“共學(xué)單”從目標(biāo)系統(tǒng)、任務(wù)結(jié)構(gòu)、認(rèn)知支架、評價嵌入、技術(shù)整合等方面支持著“學(xué)為中心”這一第一性原理，從而倒逼理想課堂的三重轉(zhuǎn)變：教師角色，從知識傳授者轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)設(shè)計師；課堂形態(tài)，從標(biāo)準(zhǔn)化空間轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)生態(tài)場域；評價體系，從終端檢測轉(zhuǎn)向過程性證據(jù)鏈。

回歸教育本質(zhì)的課堂重構(gòu)，需要持續(xù)的理論自覺和實踐勇氣?！叭龁巍毕到y(tǒng)的專業(yè)化實施，不僅有助于實現(xiàn)教學(xué)流程的優(yōu)化，而且能推動教育哲學(xué)層面的范式革新。未來研究應(yīng)聚焦人工智能時代學(xué)習(xí)科學(xué)的迭代發(fā)展，使第一性原理始終保持教育創(chuàng)新的生命力。

【注：本文系廈門市第六批基礎(chǔ)教育課程改革課題“深度學(xué)習(xí)下三六學(xué)習(xí)鏈課堂教學(xué)模式行動研究”（課題編號：Z657）階段性成果】

（作者單位：福建廈門市新教育學(xué)校）