第一性原理（First Principle）源于亞里士多德的形而上學體系，指事物本質中不可再分的基本命題。埃隆·馬斯克因將第一性原理創(chuàng)新性運用于自己商業(yè)帝國的技術突破而廣為人知。在當代教育改革語境下，這一哲學思維被賦予新的實踐內涵，也為教育領域提供了方法論啟示：剝離表層形式，回歸學習本質，突顯理想課堂的核心價值。

一、第一性原理是什么？學為中心

關于好課的標準，有很多權威意見， 如朱永新老師的 “六度”（參與度、親和度、自由度、整合度、延展度、練習度）和葉瀾老師的“五實”（扎實、充實、豐實、平實、真實），也有一些專家個人的看法，均不無道理。這些觀點，從某種程度上，的確影響了廣大教師的課堂觀。這些理論在一定時期雖具指導價值，卻未能直接發(fā)現(xiàn)課堂系統(tǒng)的第一性原理，或者說，第一性原理淹沒于系統(tǒng)的論述中了。

理想課堂第一性原理是什么？根據(jù)核心命題的哲學確證，通過現(xiàn)象學還原方法剝離教學表象，課堂系統(tǒng)要素指向學習主體的認知建構過程。因此，課堂系統(tǒng)的第一性原理可表述為：以學習者認知發(fā)展規(guī)律為根本遵循的教學系統(tǒng)建構原則。簡言之，即“學為中心”的元命題。

有人說，“認真聽課”難道不是一種學習？伴隨著筆記，以及各種體態(tài)動作、表情的“聽課”還是一種高級的“傾聽”。但問題是僅有“認真聽課”依然不是“理想課堂”，必須“學起來”，而不是“聽起來”。

“滿堂灌”肯定不是“學為中心”；“滿堂練”也不是；老師做課件，或者學生自己“做”，然后由學生來“滿堂灌”當然也不是；一問一答的直導式是嗎？還不是……那么，什么才是“學為中心”？化用崔允漷老師的表達：在課堂中能基于教師預設的專業(yè)方案，經歷有指導、有挑戰(zhàn)、高投入、高認知的學習過程，并獲得有意義的學習結果就是“學為中心”。

傅興春老師在《如何判斷一節(jié)課是教為中心還是學為中心》一文中提出了12個觀察的視角，較為全面和具體：目標設定：誰為主？任務設計：誰來做？時間分配：誰在掌控？預學環(huán)節(jié)：有疑問嗎？課堂對話：誰在說得多？學習動機：為何而學？評價方式：誰來衡量？知識生成：誰來構建？技術支持：為誰服務？環(huán)境布置：誰的空間？課后作業(yè)：個性化嗎？反思總結：誰在思考？

由此看來，區(qū)別于傳統(tǒng)“教為中心”的傳輸模式，“學為中心”課堂具有三個本質特征：認知能動性：學生經歷高投入（85%以上時間主動參與）、高挑戰(zhàn)（維果茨基最近發(fā)展區(qū)理論指導）、高建構（皮亞杰認知發(fā)展理論應用）的學習過程；系統(tǒng)協(xié)同性：教師專業(yè)預設（UbD逆向設計）、教學資源支持（腳手架理論應用）、評價反饋機制（形成性評價）形成教育合力；發(fā)展增值性：實現(xiàn)知識掌握度（布魯姆目標分類）、核心素養(yǎng)發(fā)展（OECD2030框架）、自我效能感（班杜拉理論）的三維提升。

二、第一性原理如何實現(xiàn)？專業(yè)方案“三單”

第一性原理如何實現(xiàn)？我校課堂改革模式“三六學習鏈”推行有一段時間了，這是一個以“學為中心”為底層邏輯的教學模式。為了讓這一模式實現(xiàn)“學為中心”，我們借助了一款學習工具，即“三單”這一“專業(yè)方案”。教學案、講學稿、導學案、學歷案等風行一時，這幾樣是不是“專業(yè)方案”？未必。我們把以習題為主要內容甚至是唯一內容的“案”“單”“稿”排除在外后，說一下“三單”作為“專業(yè)方案”的特性。

“三單”具體是指課前預學單、課中共學單、課后續(xù)學單。這“三單”的基本意思是可以“望文生義”的?！罢n前預學單”“課后續(xù)學單”一般由學生獨立完成，屬于“妥妥”的“學為中心”了。我這里重點說下“共學單”，因為在課堂完成，很容易從設計到使用都被“教為中心”“帶了節(jié)奏”，“共學單”如何設計才能體現(xiàn)“學為中心”的“專業(yè)性”呢？

第一，“共學單”有目標導向的逆向設計。以課程標準的細化、教材內容、學情等要素為目標起點，采用“逆向設計”邏輯（UbD理念），“以終為始”，先明確學習目標，注意，不是教學目標；再設計評價任務，注意，不是分數(shù)評價；最后規(guī)劃學習活動，注意，不是羅列習題。確保目標、評價與活動的一致性。這樣，避免教學與評價脫節(jié)，保障學習目標的精準落實。

第二，“共學單”有學生立場的學習經歷設計。與傳統(tǒng)“教案”關注教師如何“教”不同，“共學單”聚焦學生如何“學”，圍繞學生真實的學習過程（如預學、課堂、續(xù)學、反思等）進行系統(tǒng)設計，正所謂“學習鏈”。它包括學習主題、目標、資源、路徑、工具、評價等內容，體現(xiàn)學習過程的完整性和邏輯性。

第三，“共學單”有結構化任務與活動設計。根據(jù)大單元的大任務，課時將學習任務分解為具體、可操作的步驟（如預學反饋、發(fā)現(xiàn)探究、公共發(fā)表、評價總結等），形成結構化、層次化的學習鏈。一般而言，會有一至三項任務，為體現(xiàn)任務的挑戰(zhàn)性、情境性和思維性，推動學生從“學會”到“會學”，倡導任務（或部分任務）現(xiàn)場生成，所謂“以學定教”，或者是“粗預設”，根據(jù)學情再“精加工”成新任務。

第四，“共學單”嵌入了評價與反饋。將評價任務嵌入學習過程（如表現(xiàn)性任務、自評互評、反思日志等），實現(xiàn)“教學評一致性”。如能由學生制定表現(xiàn)性評價，也是一種較為理想的“逆向設計”，這樣，能通過即時反饋幫助學生監(jiān)控學習效果，調整學習策略，支持差異化教學。

第五，“共學單”要有學情分析與個性化支持。工業(yè)化時代誕生的班級授課制最大的不足是很難實現(xiàn)因材施教，而“學為中心”有可能突破此限制?！肮矊W單”強調基于學情設計分層任務，提供差異化資源（如腳手架、拓展材料），滿足不同學生的學習需求。它關注學習起點差異，能促進每個學生的有效參與和進步。

第六，“共學單”使用中要充分展現(xiàn)發(fā)現(xiàn)、探究的學習特色。相對于個體學習，合作學習是個技術活兒，我們的實踐證明，根據(jù)不同任務，教師可以從四個方面重點掌握這樣一些合作策略：互助式合作學習、互評式合作學習、對話式合作學習、協(xié)作式合作學習。

第七，“共學單”能達成學科核心素養(yǎng)的落地。以學科大概念或核心素養(yǎng)為統(tǒng)領，設計指向深度學習的任務（如問題解決、學科實踐、跨學科學習），推動知識、能力向素養(yǎng)的轉化。通過真實情境中的復雜問題，培養(yǎng)學生的批判性思維、合作能力等價值觀念、必備品格和關鍵能力。去年深圳南山區(qū)小學四年級數(shù)學試卷影響不小，設計情境化考題很有價值，但要慎防“偽情境化”“贅余情境”等。學科實踐的本質是打通學科知識與生活實踐的“最后一公里”。

第八，“共學單”具有可操作性與留痕功能?！肮矊W單”不僅是教師的教學工具，也是學生的學習工具。“共學單”是空白的“答題卡”，而不是滿屏的“試卷”。它包含可填寫的學習記錄（如批注、筆記、反思、作業(yè)），便于學生自我監(jiān)控和教師追蹤學習軌跡，為教學改進和個性化指導提供實證依據(jù)。“共學單”有一定的神秘感，如果是任務群，任務與任務之間還具有階梯性、鏈條感。如果是“試卷”樣式的，內容則會一覽無余，從而干擾學習持續(xù)的動力。

第九，“共學單”兼具協(xié)同設計的專業(yè)屬性。倡導教師團隊合作開發(fā)“共學單”，現(xiàn)在辦公軟件都能實現(xiàn)“共同編輯”了，“分工協(xié)作”看上去是個不錯的選擇，但要避免只有“分工”，沒有“協(xié)作”，要在協(xié)作中結合學科邏輯與學生認知規(guī)律，體現(xiàn)專業(yè)性與科學性。“共學單”設計需融合教育學、心理學、學科教學法等理論，而非簡單經驗積累。

三、第一性原理倒逼三重轉變

“共學單”從目標系統(tǒng)、任務結構、認知支架、評價嵌入、技術整合等方面支持著“學為中心”這一第一性原理，從而倒逼理想課堂的三重轉變：教師角色，從知識傳授者轉向學習設計師；課堂形態(tài)，從標準化空間轉向學習生態(tài)場域；評價體系，從終端檢測轉向過程性證據(jù)鏈。

回歸教育本質的課堂重構，需要持續(xù)的理論自覺和實踐勇氣?！叭龁巍毕到y(tǒng)的專業(yè)化實施，不僅有助于實現(xiàn)教學流程的優(yōu)化，而且能推動教育哲學層面的范式革新。未來研究應聚焦人工智能時代學習科學的迭代發(fā)展，使第一性原理始終保持教育創(chuàng)新的生命力。

【注：本文系廈門市第六批基礎教育課程改革課題“深度學習下三六學習鏈課堂教學模式行動研究”（課題編號：Z657）階段性成果】

（作者單位：福建廈門市新教育學校）