《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確將整本書閱讀作為獨(dú)立的學(xué)習(xí)任務(wù)群來呈現(xiàn)，并且提出了評(píng)價(jià)建議：“注意考查閱讀整本書的全過程，以學(xué)生的閱讀態(tài)度、閱讀方法和讀書筆記等為依據(jù)進(jìn)行評(píng)價(jià)。教師可以圍繞讀書的主要環(huán)節(jié)編制評(píng)價(jià)量表，制作閱讀反思單，引導(dǎo)學(xué)生從閱讀方法、閱讀習(xí)慣等方面進(jìn)行自我反思、自我改進(jìn)。”

盡管2022年版課標(biāo)高度重視整本書閱讀過程性評(píng)價(jià)的開展，然而在實(shí)際操作中卻面臨諸多困境。一方面，許多教師對(duì)整本書閱讀的評(píng)價(jià)方式往往以終結(jié)性評(píng)價(jià)為主，并且評(píng)價(jià)的內(nèi)容傾向于細(xì)節(jié)性的知識(shí)點(diǎn)，例如對(duì)人物、情節(jié)等的考查。對(duì)過程性評(píng)價(jià)缺乏深入的了解和研究，導(dǎo)致在教學(xué)過程中無法有效地進(jìn)行相應(yīng)評(píng)價(jià)。另一方面，整本書閱讀的學(xué)程長、內(nèi)容多、課時(shí)分散，進(jìn)一步增加了過程性評(píng)價(jià)的難度。因此，如何在實(shí)踐層面有效實(shí)施整本書閱讀過程性評(píng)價(jià)成為亟待解決的問題。

這一問題的解決需要從以下幾個(gè)方面進(jìn)行研究：首先，要明確整本書閱讀過程性評(píng)價(jià)的目標(biāo)和原則；其次，要探索適合閱讀的不同階段、不同閱讀水平學(xué)生的評(píng)價(jià)方法；最后，要建立相對(duì)完善的評(píng)價(jià)體系和反饋機(jī)制，以確保過程性評(píng)價(jià)的有效性和可靠性。

經(jīng)過研究與實(shí)踐，筆者探索出了 ？1+3+X 5整本書閱讀過程性評(píng)價(jià)實(shí)施策略，以期為一線教師提供整本書閱讀過程性評(píng)價(jià)可操作的評(píng)價(jià)方法和體系，助力學(xué)生閱讀素養(yǎng)的提高，為整本書閱讀過程性評(píng)價(jià)的實(shí)行提供有益的實(shí)踐參考。

一、確立閱讀質(zhì)量目標(biāo)，從三個(gè)階段梳理評(píng)價(jià)維度

整本書閱讀目標(biāo)是對(duì)學(xué)生整本書閱讀學(xué)習(xí)結(jié)果的描述，梳理出學(xué)生在整本書閱讀學(xué)習(xí)過程中的學(xué)習(xí)結(jié)果，確立整本書閱讀學(xué)習(xí)結(jié)果的表現(xiàn)形式和表現(xiàn)行為，可以為過程性評(píng)價(jià)提供指向。

結(jié)合2022年版課標(biāo)理念，有研究者系統(tǒng)構(gòu)建了整本書閱讀三維質(zhì)量框架（見圖1）。該框架由三個(gè)遞進(jìn)層級(jí)構(gòu)成：底層設(shè)計(jì)明確各學(xué)段閱讀書目及總量要求，中層設(shè)定閱讀能力、閱讀方法及情感態(tài)度目標(biāo)，頂層細(xì)則制訂單本書籍的閱讀實(shí)施指南。三個(gè)層級(jí)如同齒輪般緊密咬合，形成從宏觀規(guī)劃到落地實(shí)踐的完整培養(yǎng)鏈條。

閱讀過程性評(píng)價(jià)分為導(dǎo)讀、推進(jìn)和展示三個(gè)主要階段，以能力目標(biāo)、方法目標(biāo)和情感態(tài)度目標(biāo)為評(píng)價(jià)維度（見表1），針對(duì)每個(gè)階段的特點(diǎn)梳理出相應(yīng)的評(píng)價(jià)內(nèi)容，并呈現(xiàn)出評(píng)價(jià)依據(jù)，形成整本書閱讀過程性評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)指標(biāo)。這些指標(biāo)是依據(jù)課型開展課堂教學(xué)或組織課外閱讀活動(dòng)的指揮棒，也是之后開展整本書閱讀過程性評(píng)價(jià)的必要準(zhǔn)備。

二、以閱讀活動(dòng)為支撐，建立\"X\"閱讀檔案

依托導(dǎo)讀、推進(jìn)和展示三個(gè)階段，如何對(duì)某一閱讀活動(dòng)的閱讀成果及階段性的閱讀成果進(jìn)行評(píng)價(jià)，并用于輔助下一階段的閱讀呢？建立閱讀檔案袋，對(duì)閱讀產(chǎn)品和閱讀過程材料進(jìn)行分項(xiàng)收集，以此作為整本書閱讀過程性評(píng)價(jià)的評(píng)價(jià)材料，是一種可行的方法。

閱讀檔案袋中主要包含閱讀產(chǎn)品和閱讀過程材料兩項(xiàng)內(nèi)容。閱讀產(chǎn)品是指學(xué)生在完成整本書閱讀的階段性任務(wù)過程中所產(chǎn)生的學(xué)習(xí)成果。這些成果既包括閱讀計(jì)劃表、閱讀札記、閱讀反思等以文字形式呈現(xiàn)的成果，也涵蓋整本書宣傳海報(bào)、好書推介視頻等圖片或多媒體形式的學(xué)習(xí)產(chǎn)物。

閱讀過程材料是指能夠體現(xiàn)學(xué)生的情感投入（閱讀態(tài)度與動(dòng)機(jī)）行為投入（時(shí)間與閱讀量）及認(rèn)知投入（閱讀策略的使用質(zhì)量）的過程性記錄，比如：課堂觀察記錄表、閱讀打卡時(shí)間統(tǒng)計(jì)表、調(diào)查問卷、書中的圈點(diǎn)批注、讀書交流會(huì)上的表現(xiàn)、課堂討論與發(fā)言水平評(píng)價(jià)表等。

教師可以依據(jù)閱讀產(chǎn)品和閱讀過程材料兩種檔案類別，根據(jù)具體書目及閱讀目標(biāo)設(shè)計(jì)檔案內(nèi)容，明確整理要求，組織學(xué)生建立“X\"閱讀檔案袋（見表2）。對(duì)檔案袋中的內(nèi)容進(jìn)行定期更新、補(bǔ)充和調(diào)整，為后續(xù)的評(píng)價(jià)工作提供基礎(chǔ)。

三、以SOLO分類理論為工具，進(jìn)行全程全面的“點(diǎn)一簇一鏈”過程性評(píng)價(jià)

以SOLO分類理論作為工具，如何開展整本書閱讀的過程性評(píng)價(jià)？可以與學(xué)生的閱讀過程相結(jié)合，對(duì)檔案袋內(nèi)的材料進(jìn)行單項(xiàng)材料的點(diǎn)狀評(píng)價(jià)、多項(xiàng)材料的簇狀評(píng)價(jià)、整體材料的鏈狀評(píng)價(jià)，可以形成貫穿全程、涉及全面的\"點(diǎn)一簇—鏈\"過程性評(píng)價(jià)。

1.單項(xiàng)材料的點(diǎn)狀評(píng)價(jià)

SOLO分類理論的五個(gè)層次，分別表征了學(xué)生對(duì)某項(xiàng)具體知識(shí)掌握的不同水平。在評(píng)價(jià)實(shí)施之前，教者要根據(jù)學(xué)段特點(diǎn)，結(jié)合本學(xué)段的課程標(biāo)準(zhǔn)，采用SOLO分類方式對(duì)整本書閱讀的能力目標(biāo)、方法目標(biāo)和情感態(tài)度目標(biāo)進(jìn)行逐一編碼，以便針對(duì)檔案袋中的某一材料進(jìn)行點(diǎn)狀評(píng)價(jià)。

以高年級(jí)的能力目標(biāo)為例，將提取信息、整體感知、形成解釋、做出評(píng)價(jià)四項(xiàng)主要能力按照SOLO分類評(píng)價(jià)理論中的前結(jié)構(gòu)、單點(diǎn)結(jié)構(gòu)、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)、抽象拓展層次進(jìn)行了編碼（見表3），一來便于進(jìn)行理解水平的預(yù)測，設(shè)定閱讀活動(dòng)的難易程度；二來作為后期對(duì)閱讀活動(dòng)產(chǎn)生的閱讀材料進(jìn)行對(duì)標(biāo)評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)。

以“設(shè)計(jì)人物關(guān)系圖譜\"這一閱讀活動(dòng)為例。這一閱讀活動(dòng)指向的是能力目標(biāo)中的“提取信息”能力。通過這一活動(dòng)，在設(shè)計(jì)整本書閱讀活動(dòng)時(shí)，教師可以根據(jù)2022年版課標(biāo)中各學(xué)段的閱讀目標(biāo)、統(tǒng)編教材中的語文要素以及學(xué)生的認(rèn)知層次進(jìn)行難度預(yù)設(shè)和學(xué)后理解層級(jí)預(yù)設(shè)，并預(yù)測學(xué)后各層級(jí)可達(dá)到學(xué)生的百分比（見表4）。對(duì)照SOLO分類理論進(jìn)行目標(biāo)編碼，能讓整本書閱讀活動(dòng)更有靶向性，讓教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，增加閱讀活動(dòng)的科學(xué)性與適用性。

2.多項(xiàng)材料的簇狀評(píng)價(jià)

閱讀檔案袋形成了階段性的聚合，為整本書閱讀過程性評(píng)價(jià)中的階段性評(píng)價(jià)提供了便利。在整本書閱讀的某個(gè)階段結(jié)束后，綜合分析階段內(nèi)的多項(xiàng)檔案材料，進(jìn)行階段性的簇狀評(píng)價(jià)，可以幫助教師及時(shí)對(duì)學(xué)生本階段的閱讀水平進(jìn)行分析，組織調(diào)整下個(gè)階段的教學(xué)。

根據(jù)整本書閱讀質(zhì)量目標(biāo)系統(tǒng)及學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，利用SOLO分類理論梳理出思維進(jìn)階量表（見下頁表5），將其作為階段性評(píng)價(jià)的標(biāo)尺，可以清晰地呈現(xiàn)出某一階段的綜合性量化標(biāo)準(zhǔn)，也可以完整地呈現(xiàn)出整本書閱讀學(xué)習(xí)全過程的能力發(fā)展路徑，為后續(xù)的鏈狀評(píng)價(jià)做準(zhǔn)備。以前結(jié)構(gòu)為例，量化標(biāo)準(zhǔn)中“面對(duì)一本書，沒有清晰的閱讀思路”“沒有對(duì)一本書的整體概念和閱讀策略”指向的是方法目標(biāo)，“沒有形成閱讀經(jīng)驗(yàn)，不具備遷移運(yùn)用閱讀經(jīng)驗(yàn)的能力”指向的是能力目標(biāo)，“不知道讀什么，為什么讀，怎么讀”，同時(shí)指向了方法目標(biāo)、能力目標(biāo)和情感態(tài)度目標(biāo)，為評(píng)價(jià)對(duì)標(biāo)提供了便利。

對(duì)照思維進(jìn)階表，我們可以對(duì)閱讀檔案袋材料中的某一項(xiàng)材料或者同一階段內(nèi)的某幾項(xiàng)材料進(jìn)行預(yù)設(shè)難度與實(shí)際難度的對(duì)比分析（見表6），便于教師對(duì)后續(xù)教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行調(diào)整。

3.整體材料的鏈狀評(píng)價(jià)

整本書閱讀的能力提升是有動(dòng)態(tài)變化的。整本書閱讀完成后，階段性的簇狀材料就在檔案袋中串聯(lián)起來，為基于學(xué)生能力發(fā)展趨勢的鏈狀評(píng)價(jià)提供了基礎(chǔ)。

在閱讀能力評(píng)估實(shí)踐中，教師可采用“閱讀成長軌跡記錄表\"（見表7）動(dòng)態(tài)追蹤學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展。這份記錄表貫穿導(dǎo)讀、推進(jìn)、展示三個(gè)階段，通過標(biāo)記學(xué)生思維發(fā)展軌跡實(shí)現(xiàn)個(gè)性化診斷。整本書閱讀作為典型的建構(gòu)性學(xué)習(xí)活動(dòng)，其評(píng)價(jià)原則強(qiáng)調(diào)：每位學(xué)習(xí)者的認(rèn)知起跑線與成長加速度存在客觀差異。評(píng)估重點(diǎn)不在于統(tǒng)一劃定達(dá)標(biāo)線，而在于觀測個(gè)體是否突破原有認(rèn)知邊界，向著自身最近發(fā)展區(qū)實(shí)現(xiàn)躍遷。

例如，當(dāng)學(xué)生甲由前結(jié)構(gòu)過渡到單點(diǎn)結(jié)構(gòu)，提高到多點(diǎn)結(jié)構(gòu)，學(xué)生乙由多點(diǎn)結(jié)構(gòu)過渡到關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)，提高到抽象拓展層次，雖然乙的終端水平更高，但甲的進(jìn)步幅度更大。這種評(píng)估模式要求教師既關(guān)注現(xiàn)有認(rèn)知坐標(biāo)，更重視發(fā)展?jié)撃芸臻g，通過多維度數(shù)據(jù)交叉驗(yàn)證形成立體化評(píng)價(jià)結(jié)論。

SOLO分類理論貫穿于整本書閱讀過程性評(píng)價(jià)中，以點(diǎn)狀、簇狀、鏈狀的形態(tài)全面分布在整本書閱讀的全程，并借助多層級(jí)的評(píng)價(jià)結(jié)果分析學(xué)生的認(rèn)知能力水平，進(jìn)行多輪次的分析，梳理學(xué)生的認(rèn)知水平發(fā)展路徑，對(duì)下一周期的整本書閱讀形成有效的指導(dǎo)意見，充分發(fā)揮評(píng)價(jià)的效用。

（作者單位：云南昆明市呈貢區(qū)師大附屬七彩云南小學(xué)）

責(zé)任編輯 郝帥