在高中語文教學(xué)體系中，小說閱讀教學(xué)對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的閱讀理解能力、審美鑒賞能力以及思維能力具有不可替代的作用?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版2020年修訂)》（簡(jiǎn)稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》明確要求學(xué)生“運(yùn)用批判性思維審視語言文字作品，探究和發(fā)現(xiàn)語言現(xiàn)象和文學(xué)現(xiàn)象，形成自己對(duì)語言和文學(xué)的認(rèn)識(shí)\"。這為高中小說思辨性閱讀教學(xué)指明了方向。基于此，本文亟須厘清高中小說思辨性閱讀教學(xué)的內(nèi)涵，梳理教學(xué)中面臨的問題，進(jìn)而提出高中小說思辨性閱讀教學(xué)的有效策略。

一、高中小說思辨性閱讀教學(xué)的內(nèi)涵

思辨性閱讀作為深度思維培養(yǎng)范式，其本質(zhì)在于培養(yǎng)學(xué)生的批判性思辨，其突破了功利性閱讀的桎梏，將培養(yǎng)目標(biāo)定位于學(xué)生思維能力的系統(tǒng)性建構(gòu)。區(qū)別于應(yīng)試導(dǎo)向或消遣式閱讀，思辨性閱讀強(qiáng)調(diào)學(xué)生在知識(shí)建構(gòu)與問題解決過程中實(shí)現(xiàn)思維能力的進(jìn)階發(fā)展，使認(rèn)知活動(dòng)本身成為學(xué)生思維品質(zhì)提升的載體。同時(shí)，思辨性閱讀顛覆了學(xué)生被動(dòng)接受式的閱讀慣性，構(gòu)建以質(zhì)疑精神為內(nèi)核的主動(dòng)認(rèn)知機(jī)制。它要求學(xué)生以批判性視角介人文本，通過持續(xù)發(fā)問和邏輯驗(yàn)證的對(duì)話過程，實(shí)現(xiàn)從文本表層信息接收到深層意義生產(chǎn)的認(rèn)知躍遷。

思辨性閱讀教學(xué)既具備傳統(tǒng)閱讀教學(xué)的基本屬性，又形成了獨(dú)特的教學(xué)范式。基于兩者特征的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，其核心要素可歸納為四個(gè)維度：一是以傳統(tǒng)閱讀能力體系為根基。學(xué)生需通過教師引導(dǎo)與實(shí)踐積累，掌握文本概括、主旨提煉、語言分析等基礎(chǔ)技能，具有鮮明的經(jīng)驗(yàn)性特征。當(dāng)學(xué)生感性認(rèn)知積累達(dá)到閥值時(shí)，教學(xué)重心將轉(zhuǎn)向?qū)W生對(duì)文本深層結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)性解構(gòu)，這是思辨能力培養(yǎng)的必要前提。二是其定位突破知識(shí)傳授的局限，聚焦學(xué)生思維品質(zhì)的培養(yǎng)。通過實(shí)證分析、邏輯推理、批判性反思等訓(xùn)練，著力提升學(xué)生思維的嚴(yán)密性與深刻性。這種非功利性導(dǎo)向既強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)文本邏輯的精準(zhǔn)把握，更注重培養(yǎng)學(xué)生批判性思維，實(shí)現(xiàn)學(xué)生從被動(dòng)接受到主動(dòng)建構(gòu)的認(rèn)知跨越。三是教學(xué)架構(gòu)呈現(xiàn)雙重支撐體系，一方面是思維理論的知識(shí)構(gòu)建，通過邏輯學(xué)原理與批判性思維工具的系統(tǒng)輸人，完善學(xué)生的認(rèn)知框架；另一方面是方法論的實(shí)踐指導(dǎo)，借助文本細(xì)讀、矛盾辨析、多重視角解讀等策略，培養(yǎng)學(xué)生解構(gòu)文本深層意義的能力，二者協(xié)同作用形成完整的思辨能力培養(yǎng)鏈。四是其強(qiáng)調(diào)結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì)與動(dòng)態(tài)生成相結(jié)合。教師需構(gòu)建梯度遞進(jìn)的教學(xué)環(huán)節(jié)，通過開放性問題的設(shè)置引發(fā)學(xué)生探究性對(duì)話。這種以多元對(duì)話為特征的教學(xué)形態(tài)，打破標(biāo)準(zhǔn)答案的桎梏，在師生、生生的觀點(diǎn)碰撞中實(shí)現(xiàn)文本意義的再生產(chǎn)，最終達(dá)成思維廣度與深度的雙重拓展。

二、高中小說思辨性閱讀教學(xué)的必要性

(一)契合教材思辨化學(xué)習(xí)導(dǎo)向

統(tǒng)編高中語文教材以學(xué)習(xí)任務(wù)群為單元組織框架，聚焦語文核心素養(yǎng)的全面提升。雖然部分小說篇目未直接編入“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群，但教材通過單元導(dǎo)語、學(xué)習(xí)提示及單元任務(wù)等環(huán)節(jié)，系統(tǒng)滲透了思辨能力培養(yǎng)的要求。通過系統(tǒng)梳理統(tǒng)編教材16篇小說發(fā)現(xiàn)，各單元在教學(xué)指引中均對(duì)小說閱讀提出具體要求：在單元導(dǎo)語中明確教學(xué)目標(biāo)與重點(diǎn)，在學(xué)習(xí)提示里細(xì)化文本解讀路徑，在單元任務(wù)中設(shè)計(jì)探究性活動(dòng)。這種立體化的教學(xué)指引體系，既保證了小說教學(xué)的規(guī)范性，又為學(xué)生思辨性閱讀能力的培養(yǎng)預(yù)留了實(shí)踐空間。值得注意的是，統(tǒng)編教材針對(duì)小說所提出的學(xué)習(xí)提示和教學(xué)要求，與思辨性閱讀教學(xué)的內(nèi)涵及特點(diǎn)高度契合。2]

(二)順應(yīng)高考閱讀命題思辨化趨勢(shì)

高考作為高中語文教學(xué)的重要指揮棒，其小說閱讀試題更加注重考查學(xué)生的思辨能力。在高考小說閱讀試題中，不再僅僅局限于對(duì)小說內(nèi)容的簡(jiǎn)單理解和記憶，而是設(shè)置了不少需要學(xué)生深入思考、分析和評(píng)價(jià)的題目。例如，要求學(xué)生對(duì)小說中人物的行為動(dòng)機(jī)進(jìn)行分析，對(duì)小說的主題進(jìn)行多元解讀，對(duì)小說的藝術(shù)手法進(jìn)行賞析并評(píng)價(jià)其效果等。這些題目考查學(xué)生是否能夠從不同角度思考問題，是否能夠運(yùn)用批判性思維對(duì)小說進(jìn)行分析和評(píng)價(jià)。學(xué)生需要結(jié)合小說的情節(jié)、人物形象以及主題等方面進(jìn)行深人思考，從不同角度進(jìn)行分析和論證，充分體現(xiàn)了高考對(duì)學(xué)生思辨能力的重視。高考小說閱讀命題的思辨化傾向，促使教師在教學(xué)過程中加強(qiáng)對(duì)學(xué)生思辨性閱讀能力的培養(yǎng)，以順應(yīng)高考的要求。

三、當(dāng)前高中小說思辨性閱讀教學(xué)存在的不足

（一)對(duì)外部要素關(guān)注度不足

小說的外部要素包括作者的生平經(jīng)歷、創(chuàng)作背景、時(shí)代特征等，這些要素對(duì)理解小說的內(nèi)涵和主題具有重要的作用。然而，當(dāng)下高中小說思辨性閱讀教學(xué)中，部分教師對(duì)小說外部要素的重視不夠充分，他們往往拘泥于人物、情節(jié)、環(huán)境、主題“四大件”，教學(xué)內(nèi)容老化，偏離《課程標(biāo)準(zhǔn)》主張的多元閱讀、培養(yǎng)學(xué)生思辨能力的理念。3例如，在講解人教版高中語文必修五第一單元第2課《裝在套子里的人》時(shí)，教師如果不介紹當(dāng)時(shí)俄國(guó)沙皇專制統(tǒng)治下社會(huì)的壓抑氛圍以及人們思想受到禁錮的狀況，學(xué)生就很難理解別里科夫這一人物形象的典型意義以及作者對(duì)這種社會(huì)現(xiàn)象的批判。別里科夫的種種行為，如把自己包裹在套子里，害怕一切新事物，正是當(dāng)時(shí)社會(huì)病態(tài)的體現(xiàn)。誠(chéng)然，部分教師在講解小說時(shí)，未能引導(dǎo)學(xué)生將小說與社會(huì)現(xiàn)實(shí)相聯(lián)系，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)小說的理解浮于表面，無法深入探究小說的深層內(nèi)涵。由于缺少對(duì)小說外部要素的了解，學(xué)生難以從更廣闊的視角去思考小說中的問題，限制了思辨能力的發(fā)展。

(二)對(duì)內(nèi)部要素探究浮于表面

小說的內(nèi)部要素包括小說人物、情節(jié)、環(huán)境、主題等，對(duì)這些要素的深人探究是教師開展思辨性閱讀教學(xué)的關(guān)鍵。在實(shí)際教學(xué)中，部分教師對(duì)小說內(nèi)部要素的探究不夠深入。在人物形象分析方面，教師往往只是簡(jiǎn)單地概括人物的性格特點(diǎn)，未能引導(dǎo)學(xué)生深入探究人物性格形成的原因以及人物形象的社會(huì)意義。例如，在分析人教版高中語文必修三第一單元第1課《林黛玉進(jìn)賈府》中林黛玉的形象時(shí)，教師如果只是強(qiáng)調(diào)林黛玉的敏感、細(xì)心等性格特點(diǎn)，而不引導(dǎo)學(xué)生思考這些性格特點(diǎn)與黛玉自幼父母雙亡、寄人籬下的身世以及賈府復(fù)雜的人際關(guān)系和封建等級(jí)制度之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，學(xué)生就無法全面、深刻地理解林黛玉這一人物形象。在主題探究方面，教師有時(shí)會(huì)直接將參考書上的主題解讀灌輸給學(xué)生，未能引導(dǎo)學(xué)生通過對(duì)小說內(nèi)部要素的分析自主探究主題，導(dǎo)致學(xué)生缺乏獨(dú)立思考和批判性思維能力。學(xué)生沒有經(jīng)過自己的思考和探究，就很難真正理解小說的主題，更無法培養(yǎng)思辨能力。

(三)對(duì)節(jié)選小說解讀碎片化

高中語文教材中的小說有不少是節(jié)選或改編作品，部分教師局限于對(duì)這些節(jié)選或改編的小說片段進(jìn)行碎片化解讀，未能指導(dǎo)學(xué)生了解原著全貌，學(xué)生很難把握節(jié)選部分在整個(gè)作品中的地位和作用。例如，人教版高中語文必修五第一單元第1課《林教頭風(fēng)雪山神廟》只是林沖故事中的一個(gè)重要片段，如果學(xué)生不了解林沖此前在東京的經(jīng)歷，如他與高俅的矛盾起源，以及他之后在梁山的發(fā)展，就很難理解這一情節(jié)對(duì)林沖性格轉(zhuǎn)變的重要意義，也無法全面認(rèn)識(shí)林沖這一人物形象的復(fù)雜性。由于學(xué)生對(duì)原著缺乏了解，在閱讀節(jié)選或改編小說時(shí)，可能會(huì)對(duì)一些情節(jié)和人物關(guān)系感到困惑，影響對(duì)小說的理解。教師在教學(xué)過程中，也沒有引導(dǎo)學(xué)生將節(jié)選部分與原著進(jìn)行對(duì)比分析，無法讓學(xué)生體會(huì)到小說整體的藝術(shù)效果。

四、高中小說思辨性閱讀教學(xué)的提升策略

(一)強(qiáng)化學(xué)生“知人論世\"視角

“知人論世”作為孟子所倡導(dǎo)的一種重要文論分析方法，強(qiáng)調(diào)在解讀文學(xué)作品時(shí)，應(yīng)將文本內(nèi)容、作者個(gè)人及其所處的時(shí)代背景三者有機(jī)結(jié)合，以此為基礎(chǔ)對(duì)作品進(jìn)行較為客觀的評(píng)價(jià)。在高中小說思辨性閱讀教學(xué)的實(shí)踐中，運(yùn)用這一方法能夠有效地幫助學(xué)生深入理解小說的內(nèi)涵。在教學(xué)過程中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生了解作者的生平經(jīng)歷、創(chuàng)作風(fēng)格以及作品的創(chuàng)作背景。例如，在講解人教版高中語文必修三第一單元第2課《祝?！窌r(shí)，教師可以詳細(xì)介紹魯迅的生活經(jīng)歷和他所處的時(shí)代背景。魯迅生活在社會(huì)變革的時(shí)期，目睹了封建社會(huì)的種種弊病和人民的苦難，他的作品大多是對(duì)封建社會(huì)的批判和對(duì)國(guó)民性的反思。通過了解這些背景知識(shí)，學(xué)生能夠更好地理解祥林嫂這一人物形象的悲劇意義，思考小說所反映的社會(huì)問題，如封建禮教對(duì)婦女的壓迫、封建迷信思想對(duì)人們的毒害等。教師還可以引導(dǎo)學(xué)生將小說與同時(shí)代的其他作品進(jìn)行比較，從更廣闊的文化背景中去理解小說的內(nèi)涵和價(jià)值。

（二)以文本細(xì)讀為抓手

文本細(xì)讀是思辨性閱讀的重要方法，文本細(xì)讀理論倡導(dǎo)以文本為中心，對(duì)文本的解讀應(yīng)聚焦于內(nèi)部語言、語境及組織結(jié)構(gòu)，而非依賴外部背景資料。4在小說教學(xué)中，教師應(yīng)注重引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本細(xì)讀訓(xùn)練。通過深人剖析人物塑造、場(chǎng)景建構(gòu)等文學(xué)要素，幫助學(xué)生捕捉文本中富有藝術(shù)表現(xiàn)力的細(xì)微之處。這種精細(xì)化的閱讀實(shí)踐不僅能使學(xué)生領(lǐng)會(huì)作品的美學(xué)特征，更能促使其結(jié)合社會(huì)歷史語境解讀深層文化內(nèi)涵。當(dāng)學(xué)生掌握從細(xì)節(jié)中解析作者創(chuàng)作意圖的方法時(shí)，便具備了透視作品思想內(nèi)核的能力，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)文學(xué)鑒賞能力與批判性思維能力的同步提升。這種教學(xué)策略既契合《課程標(biāo)準(zhǔn)》的要求，又為培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)提供了有效路徑。例如在《林黛玉進(jìn)賈府》一課中，林黛玉初見王熙鳳時(shí)，王熙鳳“未見其人，先聞其聲\"這一細(xì)節(jié)描寫，不僅生動(dòng)地展現(xiàn)了王熙鳳在賈府中的特殊地位和她張揚(yáng)的性格特點(diǎn)，還暗示了賈府復(fù)雜的人際關(guān)系和封建等級(jí)制度下的權(quán)力結(jié)構(gòu)。教師可以引導(dǎo)學(xué)生思考這一細(xì)節(jié)對(duì)塑造王熙鳳形象以及推動(dòng)情節(jié)發(fā)展的作用，從而讓學(xué)生更加深入地理解小說的內(nèi)涵。教師還可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)小說中的語言進(jìn)行分析，品味小說語言的獨(dú)特魅力。

(三)積極進(jìn)行思辨閱讀實(shí)踐活動(dòng)

高中語文小說閱讀教學(xué)不能僅僅局限于知識(shí)與技能的獲得，而要更加注重學(xué)生思辨能力的養(yǎng)成，教師、學(xué)生和學(xué)校需要發(fā)揮協(xié)同作用，積極進(jìn)行思辨閱讀實(shí)踐活動(dòng)。首先，教師要轉(zhuǎn)變角色，以學(xué)習(xí)者身份開展思辨閱讀實(shí)踐。比如教師應(yīng)主動(dòng)研讀小說文本，嘗試分析人物動(dòng)機(jī)、情節(jié)邏輯等，在探索中提升自己的思辨水平。同時(shí)作為教學(xué)引導(dǎo)者，教師需要系統(tǒng)學(xué)習(xí)思辨性閱讀策略，結(jié)合學(xué)生特點(diǎn)設(shè)計(jì)啟發(fā)性問題，如“主人公的決定是否合理”“故事細(xì)節(jié)如何暗示主題\"等，通過課堂討論、辯論等形式，逐步培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)質(zhì)疑、深度思考的閱讀習(xí)慣。其次，學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體，不應(yīng)僅局限于課堂聽講，而應(yīng)拓展學(xué)習(xí)渠道，從個(gè)人興趣出發(fā)，廣泛閱讀各類小說，形成自己的獨(dú)特認(rèn)知，挖掘思辨潛能。同時(shí)，學(xué)生還應(yīng)積極參與語文閱讀實(shí)踐活動(dòng)，在知識(shí)累積中激發(fā)求知欲，深化對(duì)小說的理解，進(jìn)而樹立思辨意識(shí)，提升思辨素養(yǎng)。再次，學(xué)校亦是培育學(xué)生思辨能力的重要力量。一方面，學(xué)校需完善教師培養(yǎng)體系，通過職前課程優(yōu)化與在職研修深化，系統(tǒng)提升教師的思辨意識(shí)與教學(xué)能力，使其既能精準(zhǔn)把握《課程標(biāo)準(zhǔn)》的核心要求，又能根據(jù)學(xué)情設(shè)計(jì)符合認(rèn)知規(guī)律的教學(xué)方案。另一方面，學(xué)校應(yīng)搭建多樣化的思辨閱讀實(shí)踐平臺(tái)，通過閱讀沙龍、主題辯論、創(chuàng)意寫作等活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生突破應(yīng)試模式的桎梏。這些多樣化的閱讀實(shí)踐平臺(tái)，既能激發(fā)學(xué)生的文本探究興趣，又能在思維碰撞中培養(yǎng)學(xué)生批判性思維能力，最終實(shí)現(xiàn)從知識(shí)積累到素養(yǎng)轉(zhuǎn)化的教學(xué)目標(biāo)。

五、結(jié)語

本文在梳理高中小說思辨性閱讀教學(xué)內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，針對(duì)高中小說思辨性閱讀教學(xué)存在的不足，提出了強(qiáng)化學(xué)生“知人論世\"視角，以文本細(xì)讀為抓手，積極進(jìn)行思辨閱讀實(shí)踐活動(dòng)等提升策略。然而，提高高中小說思辨性閱讀教學(xué)質(zhì)量并非一蹴而就，需要教師、學(xué)生、學(xué)校等多方主體在未來的高中語文教學(xué)中不斷探索和實(shí)踐，以促進(jìn)語文教育高質(zhì)量發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

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