教研是學校教學與教育工作的一種重要實踐樣態(tài)。它不僅是提升教師專業(yè)化水平的關(guān)鍵途徑，還是促進學生全面發(fā)展、實現(xiàn)教育目標的必要前提。[1]教研制度是我國基礎(chǔ)教育中的一種特色制度，推動著我國基礎(chǔ)教育的改革與發(fā)展。不論是教育改革的深化，還是教師專業(yè)的發(fā)展，教研都發(fā)揮著不可替代的作用。2]教育部于2019年11月發(fā)布了《關(guān)于加強和改進新時代基礎(chǔ)教育教研工作的意見》，明確指出了教研工作要服務(wù)教師專業(yè)成長，指導教師改進教學方式，提高教書育人能力。3小學科學教育是科學教育體系中的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)，其質(zhì)量直接關(guān)系到學生科學核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。然而，當前小學科學教研實踐的更新常滯后于理念的革新，常態(tài)教研實踐中存在著“教師參與教研活動主體性不夠、實證性不足、創(chuàng)造性不強”等問題，不利于教師創(chuàng)造力的提升和學生科學核心素養(yǎng)的發(fā)展。因此，審視當前小學科學教研實踐面臨的困境，開發(fā)貫穿教研各環(huán)節(jié)的研討前置單與課堂觀察量表等研修工具尤為關(guān)鍵。運用研修工具引導教師深入思考并準備教研活動、精準觀察并分析課堂教學，不僅可以激活教師的教研主體性，還能通過實證數(shù)據(jù)推動教學改進，實現(xiàn)教研范式的轉(zhuǎn)變，具有較高的實踐價值。

一、研討前置單的開發(fā)與應(yīng)用

傳統(tǒng)的單向傳授式教研范式已越發(fā)顯現(xiàn)出與現(xiàn)代教育理念不相適應(yīng)的局限性，亟須向一種更加凸顯教師主體地位的新型教研模式轉(zhuǎn)型。鑒于此，當前教研領(lǐng)域的學術(shù)研究多聚焦于教師學習共同體的構(gòu)建[4]、信息技術(shù)在教研中的應(yīng)用[5]以及教研評價體系的優(yōu)化[]等維度，旨在通過外部機制的革新與資源的優(yōu)化配置來促進教研效能的提升。實際上，這些研究路徑在一定程度上忽略了教師個體對教研內(nèi)容的深度理解，而這種深度理解恰恰是激發(fā)教師內(nèi)在動力并使教研活動實現(xiàn)質(zhì)變的關(guān)鍵所在。為了促進教師的深度理解，可開發(fā)研討前置單這一教研工具。它指的是在教研活動開展前，為促進教師提前研究課標、教材、學法和評價等，從“為什么學？學什么？怎么學？何謂學會？”7等教學問題視角出發(fā)設(shè)計的思考支架。這一教研工具能夠為教師深入觀課、議課奠定認知基礎(chǔ)，同時也能幫助教研組織者精準了解教師的已有知識、教學疑難等。

（一）研討前置單的開發(fā)

為了引導教師在教研活動開始前深入思考教學本質(zhì)，明確科學教學的育人價值，研討前置單圍繞科學教學的根本性問題“科學探究·元問題”展開，引領(lǐng)科學教學的方向。具體來說，就是站在學生立場，針對科學問題，回答“為什么學？學什么？怎么學？何謂學會？”四個問題并進行模型建構(gòu)。其中，“為什么學？\"可分解為“核心概念是什么？學習目標是什么？”兩個具體問題，引導教師思考科學教學的育人價值，細化課標要求，明晰學業(yè)質(zhì)量評價標準。“學什么？”則帶領(lǐng)教師厘清各學習要點及其之間的邏輯關(guān)系，思考“本課的教學重點和難點是什么？教材解讀中遇到的疑難問題是什么？”，從而正確解讀教材。在思考“怎么學？”這一問題時，教師需要解答“要解決的教學關(guān)鍵核心問題是什么？解決策略是什么？”兩個具體問題，深入剖析教學策略。研討前置單特別強調(diào)基于“學\"的視角設(shè)計學習活動和學習策略，突出科學思維過程，指向關(guān)鍵能力的發(fā)展和必備品格的內(nèi)化。在“何謂學會？”這一問題的引導下，教師思考“評價任務(wù)是什么？評價方式和工具是怎樣的？”等問題，以便在教學過程中發(fā)揮評價的診斷、激勵、導向作用，實現(xiàn)“教一學一評”一致。

（二）研討前置單的應(yīng)用

研討前置單的使用是一個循序漸進、不斷優(yōu)化的過程。為了引導教師正確理解、有效運用研討前置單，可采用“示范解讀一運用反饋一交流改進一對照反思\"四步走的策略。首先，在運用研討前置單之前，帶領(lǐng)教師進行詳盡的解讀和指導，讓教師明確研討前置單的價值，掌握正確的使用方法，為后續(xù)的有效應(yīng)用奠定堅實基礎(chǔ)。其次，在教研觀摩課開始前一周公布課題，讓教師運用研討前置單做好觀摩的前期準備。教研組織者收集教師的前期思考、疑難點與關(guān)注點，為后續(xù)的分析與研討提供支持。再次，教師圍繞研討前置單中的問題展開深人的交流與研討，通過思維碰撞實現(xiàn)教學策略的創(chuàng)新與提升。最后，在觀摩聽課的過程中，教師再次思考研討前置單中的問題，并客觀評價自身在教學設(shè)計中的優(yōu)點與不足，做到揚長避短。研討前置單是激發(fā)教師主動卷入教研的重要工具，能夠使實踐與反思緊密結(jié)合，確保教學活動的持續(xù)優(yōu)化與學習成效的不斷提升，使教師從經(jīng)驗型轉(zhuǎn)向研究型。

二、課堂觀察量表的開發(fā)與應(yīng)用

課堂觀察是推進教師自我反思與自我改進，從新手向熟手轉(zhuǎn)變的重要手段。既包含教師自己觀察課堂，也包括“他者\"觀察課堂；既是一種教育研究的方法和工具，也是一種教育研究活動。自前國內(nèi)流行的課堂觀察范式有三種：課堂診斷范式、LICC范式、LOCA范式。8]對于科學教師來說，研制并開發(fā)一個符合科學學科特征、滿足自身專業(yè)發(fā)展需求、支持有效觀課議課的科學課堂觀察工具尤為重要。教研組織者圍繞“學為中心\"理念和《義務(wù)教育科學課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》），研發(fā)了課堂觀察量表（如表1）。該課堂觀察量表主要由4個觀察維度、24個觀察視角、48個觀察要點（教師視角）、24個學習表征（學生視角）和1個自定義視角組成，為教師觀課提供了具體、可操作的指導。作為對課堂教學的動態(tài)發(fā)展進行專業(yè)觀察的技術(shù)工具，課堂觀察量表是對國內(nèi)已有研究成果的創(chuàng)新，是對研討前置單的深化。

（一）課堂觀察量表的開發(fā)

教研組織者基于學生立場、“學為中心\"理念和《課程標準》，對課堂觀察量表的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容進行設(shè)計，使其經(jīng)歷從抽象到具象、從籠統(tǒng)到具體、從模糊到精準的演變過程。

首先是設(shè)計觀察要點。教研組織者先分析“一堂好課的標準\"以及課堂觀察量表中的關(guān)鍵要素，如崔允教授編制的課堂觀察量表的核心要素是“學生學習\"[9]。同時依據(jù)《課程標準》和學科本質(zhì)，基于“教\"和“學\"雙向視角，從學習內(nèi)容、學習活動、學習策略、學習效果四個維度設(shè)計觀察視角。每一個維度既從教師的視角設(shè)計了觀察要點，又從學生的視角明確了觀察要點是如何表征為學生的學習結(jié)果的。以“學習活動\"維度設(shè)計的觀察視角“引發(fā)問題\"為例，觀課教師需要觀察記錄授課教師“創(chuàng)設(shè)真實情境”“引導提出問題\"的教學行為以及學生是否“能基于真實情境，從不同角度提出科學問題”，分析學習活動的質(zhì)量。

其次是確保觀察要點的精準可評。以“學習內(nèi)容\"維度中“基于課標\"這一觀察視角為例，最初，該觀察視角下的觀察要點表述為“理解課程體系，基于《課程標準》設(shè)計學習目標和學習內(nèi)容，做到不超綱”。這一描述雖然涵蓋了“基于課標\"的核心要點，但較為籠統(tǒng)和抽象，沒有具體說明如何觀察。細化后的觀察要點表述為“基于《課程標準》，精選、設(shè)計與核心概念相關(guān)的內(nèi)容，可適當拓展，但不超綱”。該表述較為具體，但仍側(cè)重于對教師行為的描述，缺乏對學生學習結(jié)果的直接表征。為此，教研組織者對其進行進一步優(yōu)化，不僅關(guān)注教師的教學行為，還直接關(guān)聯(lián)學生的學習結(jié)果。具體描述為“指向主要概念”“體現(xiàn)學段要求”。在“學習表征”部分，要求“具有理解、運用指向物質(zhì)科學、生命科學、地球與宇宙科學、技術(shù)與工程領(lǐng)域主要概念的意識或表現(xiàn)”。由此，課堂觀察量表更具操作性和針對性，能夠更加準確地評估教師的教學質(zhì)量和學生的學習效果。

反復測試與修正后，一套既符合科學教學特點，又能有效指導教師進行課堂觀察與分析的工具得以形成。該工具能夠幫助教師精準把握教學關(guān)鍵點，基于觀察證據(jù)開展循證，提升教研的實效性。

（二）課堂觀察量表的應(yīng)用

為了增強課堂觀察量表的使用效果，發(fā)揮評價工具的支撐作用，教研組織者依據(jù)教研活動的設(shè)計類型、議課流程等，按照以下步驟進行操作。

開始是準備階段。教研組織者要求所有教師深入分析課堂觀察量表的觀察維度、觀察視角、觀察要點、學習表征，確保每位教師都能準確把握課堂觀察量表的設(shè)計初衷與使用技巧。隨后，根據(jù)課堂觀察量表的維度劃分對教師進行分組，確保每個維度都有細致深人的觀察與記錄，保障數(shù)據(jù)全面、準確。進入觀課階段，教師需嚴格遵循個人分配到的觀察維度，細致捕捉并記錄教學策略、學習動態(tài)及課堂互動細節(jié)，尤其要記錄觀察要點中提及的關(guān)鍵特征。為增強后續(xù)分析的準確性和全面性，條件允許時可全程或分段錄像，為復盤分析提供素材。觀課后進入分析階段。各小組精心整理觀察記錄，提煉關(guān)鍵信息，初步形成條理清晰的觀察報告。在此基礎(chǔ)上，小組內(nèi)部深入探討，剖析教學現(xiàn)象，總結(jié)成功經(jīng)驗，指出存在的問題，并初步構(gòu)思改進策略。之后，組間進行交流，梳理出共性與個性問題，鎖定討論焦點，為后續(xù)的改進奠定堅實基礎(chǔ)。在明確改進方向時，應(yīng)基于前期研討成果，精選一至兩個核心議題，如“激發(fā)科學探究興趣的有效策略\"或“優(yōu)化實驗設(shè)計，強化學生動手實踐能力”等進行深入探討。隨后，緊密結(jié)合觀察分析結(jié)果，定制具體、可行的改進措施或教學方案。最后進人跟蹤反饋與持續(xù)改進階段。在此階段，應(yīng)全力支持教師按既定方案實施新的教學策略，同時持續(xù)監(jiān)測實施過程，記錄教師的變化。經(jīng)過一段時間的實踐后，再運用課堂觀察量表對教學效果進行全面評估，對比分析改進前后的差異，收集師生的反饋，科學驗證改進成效。此流程不僅確保了教學改進的連續(xù)性與系統(tǒng)性，也為未來教研活動的持續(xù)優(yōu)化提供了寶貴經(jīng)驗與數(shù)據(jù)支持。

本研究通過設(shè)計研討前置單與課堂觀察量表等教研工具，構(gòu)建以工具驅(qū)動為特征的教研模式，創(chuàng)設(shè)教師專業(yè)發(fā)展的支架，助力教研朝著系統(tǒng)化、實證化方向發(fā)展，有效破解了小學科學教研難題，實現(xiàn)了基于數(shù)據(jù)的循證教研的落地。后續(xù)將嘗試探索結(jié)合人工智能設(shè)計觀察量表，通過有效分析學生的學習數(shù)據(jù)，生成個性化學習建議，推薦個性化學習資源等方式提升教研的針對性，進而提升教學效率。未來，教研組織者將持續(xù)深化教研改革，探索并實踐促進教師深度參與的教研模式，以推動教學質(zhì)量全面提升。

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（浙江省杭州市銓塘區(qū)教師教育學院）