摘 要：本文旨在探索高中體能模塊教學(xué)中體能知識的整合與應(yīng)用路徑，基于知識分類理論，運用文獻研究法、行動研究法等方法，將體能知識劃分為事實性知識、概念性知識、方法性知識與價值性知識四類，構(gòu)建分層遞進的教學(xué)框架。研究表明，多維度知識融合策略能有效提升學(xué)生對體能知識的理解與應(yīng)用能力，促進身心全面發(fā)展。

關(guān)鍵詞：高中體能；體能知識；實踐策略

中圖分類號：G807.01 文獻標志碼：A 文章編號：1004-7662（2025）02-0040-03

體能作為《普通高中體育與健康課程標準（2017年版2020年修訂）》［以下簡稱《普高課程標準（2017年版2020年修訂）》］必修必學(xué)課程內(nèi)容，越來越得到體育教師的關(guān)注和重視。體育知識是學(xué)生認識世界和發(fā)展能力的基礎(chǔ)，教什么知識的問題直接影響著教與學(xué)的有效性，是體能課程教學(xué)的基本問題。以“從功能到體能，知識引領(lǐng)全面發(fā)展基礎(chǔ)體能”為模塊學(xué)習(xí)主題，進行高一男生18個課時的體能模塊知識點教學(xué)設(shè)計，以探索“體能知識+動作模式+體能+健康行為”的教學(xué)方式。

一、高中體能模塊知識點的分類

依據(jù)《普高課程標準（2017年版2020年修訂）》對體能知識的要求，系統(tǒng)整合了高中體能模塊的32項核心知識點（圖1）?；谥R分類理論，可將知識分為事實性知識、概念性知識、方法性知識、價值性知識，[1]筆者據(jù)此將高中體能知識點進行劃分，這樣的分類方式可清晰、條理化地將相應(yīng)知識內(nèi)容進行分類和教學(xué)設(shè)計，不僅有助于教師明確教學(xué)目標和內(nèi)容，也有助于學(xué)生理解和掌握體能知識的不同層面，實現(xiàn)自我識別和彌補知識上的不足，并將理論與實踐有機融合，從而提高學(xué)習(xí)效果，在體能練習(xí)中實現(xiàn)有效鍛煉，促進身心健康的全面發(fā)展。

事實性知識包括不良體態(tài)的成因等諸如“是什么”和“怎么樣”的知識，為學(xué)生打下堅實的理論基礎(chǔ)；概念性知識包括運動強度的定義、發(fā)展體能的基本原理等概念性和原則性的知識；方法性知識聚焦于實踐，是關(guān)于程序和方法的知識，包括如何測量和評價體能、如何動態(tài)拉伸、如何制訂計劃等知識；價值性知識是關(guān)于功能和意義的知識，諸如基本動作模式和核心力量的意義與價值等知識。當(dāng)有了“教什么體能知識”的結(jié)構(gòu)分析，就有了全面理解體能鍛煉、在體能練習(xí)中實現(xiàn)有效鍛煉的基礎(chǔ)，并延伸在日常生活和課余體育活動中受益，促進身心健康的全面發(fā)展。

二、高中體能模塊知識點教學(xué)設(shè)計

本模塊聚焦高一年級男生，針對其基礎(chǔ)體能薄弱、不良體態(tài)普遍、健康行為缺失等問題展開設(shè)計。教學(xué)設(shè)計以32項核心知識點為支撐，通過“測評診斷—功能訓(xùn)練—綜合提升”3個階段，逐步實現(xiàn)動作規(guī)范、體能強化與健康行為養(yǎng)成的目標。同時，本模塊的教學(xué)設(shè)計以學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)練方式、學(xué)習(xí)評價等挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)活動組成，體能知識點圍繞學(xué)習(xí)任務(wù)進行具體設(shè)計，以實現(xiàn)理論知識與實踐技能的深度融合。這種方式不僅強調(diào)“體能知識+動作模式+體能+健康行為”的整合，且通過沉浸式學(xué)練賽，提升學(xué)生運動素質(zhì)的同時，能夠系統(tǒng)地掌握和應(yīng)用相關(guān)體能知識。

本教學(xué)設(shè)計遵循了由基礎(chǔ)到進階、由單一到綜合的邏輯關(guān)系，確保學(xué)生在每個階段都能得到適當(dāng)?shù)奶魬?zhàn)，相應(yīng)的體能知識點也依據(jù)這一特點進行系統(tǒng)化構(gòu)建。設(shè)計上，每節(jié)課涉及2～3類知識點，并將方法性知識貫穿每節(jié)課，確保學(xué)生能夠在實踐中深化對理論知識的理解和應(yīng)用，并逐步構(gòu)建起一個完整的體能知識庫，最終形成“高中體能模塊體能知識點設(shè)計”（見表1）。

需要說明的是方法性知識雖然貫穿于體能模塊的整體實踐環(huán)節(jié)中，但其應(yīng)用需以事實性知識為基礎(chǔ)，并與價值性知識形成呼應(yīng)。因此本模塊在整體設(shè)計框架中，采用階梯式分層結(jié)構(gòu)，形成了縱向遞進、橫向融合的設(shè)計邏輯。從基礎(chǔ)認知（事實性、概念性知識），逐步過渡到實踐應(yīng)用（方法性知識），最終整合價值反思（價值性知識），以實現(xiàn)縱向遞進。而每課時中所覆蓋的2～3類知識，則實現(xiàn)了通過交叉關(guān)聯(lián)，強化系統(tǒng)性學(xué)習(xí)的橫向融合目的。如，在第4、8、18課中，都會涉及核心力量的相關(guān)知識，第4課時側(cè)重對核心肌群的認識（事實性知識），第8節(jié)則進一步強化了對核心力量鍛煉方法的應(yīng)用，以解決脊柱側(cè)彎的不良姿態(tài)問題（方法性知識），而最終學(xué)生將所學(xué)知識在第18課時的鍛煉計劃與交流分享中（價值性知識），得到整合。事實上，本模塊的所有課程最終指向的是第18個課時，即綜合應(yīng)用在自己所學(xué)習(xí)的相關(guān)知識中，根據(jù)自己的體能水平和需求，設(shè)計適合自己的鍛煉目標與計劃，并與他人進行分享交流，從而養(yǎng)成科學(xué)的鍛煉習(xí)慣，形成良好的健康行為。

三、基于知識分類的模塊教學(xué)實施策略

圍繞知識分類框架，結(jié)合“從功能到體能，知識引領(lǐng)全面發(fā)展基礎(chǔ)體能”的模塊主題，構(gòu)建分層遞進式的實施路徑。

1.整體設(shè)計：分層遞進式的知識融合

在設(shè)計整體體能模式時，以“功能奠基—任務(wù)進階—沉浸升華”為邏輯主線，每課時圍繞2～3類知識設(shè)計教學(xué)閉環(huán)。如，在學(xué)習(xí)關(guān)于“核心穩(wěn)定性”的內(nèi)容中，可以先通過在圖片中標注核心肌群位置（事實性知識），再結(jié)合OPT模型的內(nèi)涵（概念性知識），設(shè)計出基于OPT模型的相關(guān)組合（方法性知識），最后通過“核心力量對運動表現(xiàn)影響”的案例進行討論（價值性知識），形成知識內(nèi)化與行為轉(zhuǎn)化的完整鏈路。

2.功能奠基：事實性與概念性知識的具象轉(zhuǎn)化

在具體的教學(xué)實踐中，事實性知識可以通過可視化工具落地。如，利用人體解剖掛圖標注“脊柱側(cè)彎代償肌群”，學(xué)生通過觸診互相標記同伴的緊張肌群；概念性知識則通過生活問題解析，如，針對“久坐腰痛”的問題，教師可引導(dǎo)學(xué)生用所學(xué)習(xí)的方法性知識設(shè)計室內(nèi)拉伸動作，將抽象理論與實際場景結(jié)合。

3.任務(wù)進階：方法性知識的階梯式實踐

方法性知識的階梯式實踐，可以幫助學(xué)生由易到難地逐級掌握相應(yīng)知識鏈。教師可以設(shè)置“分層任務(wù)卡”，并以其為載體，將方法性知識拆解為可操作的階梯任務(wù)。如，在“爆發(fā)力+靈敏”組合學(xué)練中，可要求學(xué)生先完成基礎(chǔ)的單一標準化藥球過頂拋擲動作，隨后結(jié)合敏捷梯設(shè)計拋擲+Z形跑的進階組合動作，強調(diào)發(fā)力順序與節(jié)奏控制；最后要求小組設(shè)計“爆發(fā)力+協(xié)調(diào)”游戲（如，藥球接力賽等），并解釋動作組合的體能提升邏輯，從而實現(xiàn)方法性知識的應(yīng)用。

4.沉浸升華：價值性知識的浸潤式引導(dǎo)

價值性知識需要在教學(xué)的各個環(huán)節(jié)中不斷滲透，潛移默化地將知識傳遞給學(xué)生。教師可通過設(shè)計簡易情境活動與日常行為記錄，滲透體育健康價值。如，設(shè)置健康行為日志，要求學(xué)生記錄“一周體能練習(xí)對學(xué)習(xí)效率的影響”，結(jié)合數(shù)據(jù)反思“無體能，不健康”的意義；還可以設(shè)置生活遷移任務(wù)，設(shè)計“家庭體能教練”角色，學(xué)生為家人制訂簡易訓(xùn)練計劃（如，糾正父母圓肩動作等），強化健康責(zé)任的認同。

通過知識分類理論，重構(gòu)了高中體能模塊的知識鏈，梳理匯總了高中體能模塊中所涉及的相關(guān)知識點，并呈現(xiàn)了其與4類知識的關(guān)系。進階式教學(xué)設(shè)計框架與多維實施策略，有效促進知識向能力的轉(zhuǎn)化，為體能模塊教學(xué)提供了理論與實踐的雙重支撐，同時也為體能教學(xué)從“技能學(xué)練”轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)養(yǎng)成”提供了可落地的解決方案。

參考文獻：

[1]季蘋.教什么知識：對教學(xué)的知識論基礎(chǔ)的認識[M].北京：教育科學(xué)出版社，2009：3.