摘要：在當前中小學語文教學中，大單元教學作為一種創(chuàng)新的教學方式，越來越受到教育者的重視。大單元教學設(shè)計將教學從孤立的知識點傳授轉(zhuǎn)變?yōu)橄到y(tǒng)性的單元構(gòu)建模式，滿足了我國教育教學人才培養(yǎng)的目標和要求。本文在大單元教學理論框架下，聚焦學生思維發(fā)展，深入開展小學語文大單元教學設(shè)計策略研究，以期為我國小學語文教育教學提供參考。

關(guān)鍵詞：新課標小學語文大單元教學實踐

隨著教育改革的不斷深化，《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（簡稱《課程標準》）的出臺為我國基礎(chǔ)教育注入了新的活力，也明確了方向?！墩n程標準》強調(diào)以學生發(fā)展為中心，注重培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，倡導教學方式的創(chuàng)新與轉(zhuǎn)變。在小學語文教學中，傳統(tǒng)的以知識點為中心的教學模式已難以滿足當前教育發(fā)展的需求，亟須一種更為系統(tǒng)、高效的教學方式。大單元教學作為一種新興教學模式，以其整體性、連貫性和情境性的特點，日益受到教育界的關(guān)注。它強調(diào)將教學內(nèi)容按照主題或問題進行整合，形成一個相對完整的教學單元，旨在通過情境化教學，促進學生的深度學習，提升學生的綜合素養(yǎng)。

一、大單元教學的理論基礎(chǔ)

隨著我國教育改革的不斷深化，國家更加重視培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，以核心素養(yǎng)培養(yǎng)為導向的語文教學，已經(jīng)成為當前教育界關(guān)注的焦點。大單元教學是基于核心素養(yǎng)培養(yǎng)而提出的一種全新的教學模式，是以單元為單位，依據(jù)《課程標準》，以核心素養(yǎng)培養(yǎng)為目標，圍繞同一主題，深入解讀教學內(nèi)容，并加以設(shè)計教學活動，展開教學實踐的一種教學過程。大單元教學并非將若干篇課文簡單地進行組合，而是強調(diào)構(gòu)成單元的文章之間應存在某種深層次的聯(lián)系，旨在通過單元化的學習，幫助學生系統(tǒng)掌握知識，以便提升學生的思維能力，促進學生形成良好的核心素養(yǎng)。在挑選教材、組文以及整本讀物時，教育工作者需要采取極為嚴謹?shù)膽B(tài)度。遵循《課程標準》的規(guī)范、語文學習的獨特性，并結(jié)合學生的認知與心理發(fā)展需求，細致篩選文本，構(gòu)建一個系統(tǒng)化、層次分明的課程體系。

二、傳統(tǒng)語文教學現(xiàn)狀分析

（一）學生閱讀量不足

受傳統(tǒng)教學模式的影響，教師更關(guān)注單篇課文的知識講解。語文每個單元設(shè)有兩篇核心課文，學生需掌握基礎(chǔ)詞組及課文內(nèi)容、句子理解。一般來說，講解一篇核心課文大約需要3至4節(jié)課的時間，教師在深入解讀課文內(nèi)容的過程中，不可避免地需要投入較多的時間，單篇課文的講授可能需耗時數(shù)日。這樣的方式使學生在整個學期內(nèi)接觸到的文章數(shù)量有限，忽視了豐富多樣的教學資源，這些資源包括與課文相關(guān)的歷史背景、文化背景、作者生平以及同類題材的其他作品等。有限的上課時間使教師無法向?qū)W生充分展示這些資源，導致學生難以全面、深入地理解課文，從而限制了學生的閱讀理解能力。此外，逐篇教學還可能導致學生對課文的理解停留在表面，不能深入挖掘其背后的深層含義。

（二）知識點陳舊且分散

教材的編寫通常由知名學者完成，其過程側(cè)重知識的內(nèi)在邏輯性，過于關(guān)注知識間的有機聯(lián)系，卻未充分考慮學生的思維模式。教師在依據(jù)教材進行教學時，可能會與學生語言認知和思維發(fā)展產(chǎn)生差異，導致語文知識顯得瑣碎且缺乏連貫性。盡管如此，教材的編寫始終以知識點為核心，每冊課本都旨在促進學生成長，因此探索一套更科學的教學方法至關(guān)重要。傳統(tǒng)的教學方法往往導致知識點分散，學生難以形成連貫的認識。因此需要在教育教學過程中將單元內(nèi)的課文整合起來進行教學，把分散的知識點聯(lián)系起來，有助于學生深化理解，拓寬視野，有利于學生觸類旁通。

（三）教學模式固化

傳統(tǒng)教學方法使課文講解過于模式化，限制了學生的思維發(fā)展，過分強調(diào)課本，使學生在遇到課外文章時感到迷茫。然而，對大單元教學法的探討，揭示了激發(fā)學生思維的新途徑——即通過串聯(lián)單元內(nèi)的文章來深入理解知識點，進而引入相關(guān)課外閱讀材料，以豐富學生的閱讀體驗。在教學過程中，如何在有限的時間內(nèi)完成多篇課文的講解，則成為一個亟待解決的問題。［1］

（四）個性化需求難以得到滿足

在傳統(tǒng)的教學模式下，教師通常按照既定的教學計劃和進度，對全班學生進行統(tǒng)一教學。然而，由于學生的學習基礎(chǔ)、興趣愛好、知識接受能力等方面存在差異，這種“一刀切”的教學方式難以滿足不同學生的需求。逐篇教學可能導致部分學生感到內(nèi)容過于簡單而缺乏挑戰(zhàn)，而另一部分學生則可能因內(nèi)容過于復雜而無法跟上進度。這不僅影響了學生的學習效果，還可能讓他們失去學習積極性和自信心。相比而言，大單元教學法更注重學生的個體差異，通過靈活的教學設(shè)計和多樣化的教學資源，為每位學生提供符合其自身情況的個性化教學。

三、新課標視域下實施小學語文大單元教學實踐活動的策略

（一）重視閱讀：延伸課外讀物，提升學生閱讀量

語文教學應注重拓寬學生的文化視野。大單元教學法通過在課文學習的基礎(chǔ)上，融入與課文知識點相對應的課外閱讀材料，延伸課堂內(nèi)容，有效整合教學資源，提升學生的閱讀量，拓寬他們的思路，培養(yǎng)觸類旁通的能力，進而培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)。因此，在語文教學過程中，教師應將課內(nèi)教學內(nèi)容與課外延伸相結(jié)合。課外延伸的讀物選擇至關(guān)重要，必須與小學單元的主題緊密相連，以確保教學目標的實現(xiàn)。課外讀物的選取應遵循以下原則：第一，符合單元教學主題，有助于學生深入理解教材內(nèi)容；第二，培育學生的文化理解能力，提高學生的文化素養(yǎng)。例如，在人教版五年級下冊文章《景陽岡》《草船借箭》《紅樓春趣》中，教師可以選擇與此相關(guān)的課外讀物《水滸傳》《三國演義》《紅樓夢》。再如，老舍先生的《茶館》等可以幫助學生感受不同地方的民俗風情和語言變化，加深學生對地域文化的理解。

（二）主題整合：重視運用讀寫結(jié)合模式，培養(yǎng)學生的文化認知以及理解力

閱讀與寫作之間存在著緊密的聯(lián)系。在大單元教學過程中，教師可以將閱讀教學與寫作教學有機結(jié)合，通過閱讀引入寫作話題、提供寫作素材和寫作靈感；通過寫作加深對閱讀內(nèi)容的理解和感悟。閱讀為學生奠定了堅實的文化底蘊，大幅提升了他們的知識儲備，使他們在進行寫作時能夠有素材可依，情感也能得到充分的表達。當然，這離不開學生日常素材的積累，具體有以下幾點：首先，挑選課文或書籍中一些精彩的段落進行摘錄。教師應指導學生摘錄那些語句優(yōu)美或富有哲理的語句。這些素材的積累不僅能豐富學生的日常寫作內(nèi)容，還能提升學生的文化素養(yǎng)。其次，培養(yǎng)標注的習慣，即讓學生學會在文章上做標記。例如，對于課堂上未完全理解的知識點，學生可進行標記，課后深入思考。對于精彩段落，學生也可在旁邊標注個人想法，以加深對文本的理解。再次，嘗試寫作，旨在提升學生的寫作技巧。有些學生思維活躍但表達不足，知識遷移能力和寫作能力較弱。教師指導學生時要制定明確的閱讀目標，通過系統(tǒng)性的訓練以便更好地掌握作者的寫作手法，這有利于學生創(chuàng)作能力與水平的提升。隨著寫作能力的提升，學生對作品的感悟和體驗也會加深，這不僅能增強學生的實踐操作能力，還能促進學生的全面發(fā)展。［2］

以小學語文教學為例，教師在進行大單元教學設(shè)計時，選擇了“節(jié)日與慶典”作為單元主題。在該單元中，教師首先通過閱讀教學引入了一系列關(guān)于節(jié)日和慶典的文章和故事，引導學生了解不同國家和地區(qū)的節(jié)日文化和慶典活動。其次，教師結(jié)合閱讀材料中寫作技巧，設(shè)計了一系列寫作任務(wù)，如描述自己最喜歡的節(jié)日、編寫節(jié)日慶典的故事等。在讀寫結(jié)合的教學過程中，教師不僅要注重知識的傳授和技能的訓練，還要注重培養(yǎng)學生的思維能力和創(chuàng)新能力。再次，通過一系列評價和反饋活動，學生不僅提高了讀寫能力，還增強了對節(jié)日文化的了解和熱愛。

（三）情境創(chuàng)設(shè)：創(chuàng)設(shè)情境教學模式，提升學習實效

大單元教學設(shè)計通過構(gòu)建一系列真實的學習情境，讓學生在任務(wù)驅(qū)動的情境中自主探索并掌握知識，提升學生的語言能力，同時學生還可以從中獲得良好的情感體驗。例如，在人教版小學語文四年級下冊第2課《鄉(xiāng)下人家》一課教學中，教師可以布置教室，營造鄉(xiāng)下人家的氛圍。在分享鄉(xiāng)下人家故事時，調(diào)整座位布局，營造輕松自由的學習環(huán)境，促進師生、生生之間的互動，讓每次語言交流都成為思想碰撞、情感交流和精神成長的契機。

在學習課文的過程中，設(shè)計實際情境來體驗，如在教學人教版小學語文四年級下冊第七單元24課《“諾曼底號”遇難記》一文時，教師播放背景音樂，引導學生設(shè)身處地地想象自己當時在船上最孤獨無助的時刻，深刻感受文章中人們的悲哀與不幸。由于學生難以直接感知很多書本內(nèi)容，因此需要創(chuàng)設(shè)情境，將多個不同課文內(nèi)容與情境結(jié)合。大單元教學設(shè)計為學生提供了一個輕松自由的學習空間，通過構(gòu)建真實的環(huán)境，實現(xiàn)全面的學習互動，教師積極引導與學生協(xié)作構(gòu)成了教學的核心。在此過程中，學生將所學知識轉(zhuǎn)化為內(nèi)在理解，其語言技能和文學修養(yǎng)得到加強。在扮演角色過程中，學生與角色進行深入互動，激發(fā)情感共鳴。語文的學習不應局限于對基礎(chǔ)知識和技能的掌握，而應向深層探索。在大單元教學設(shè)計中構(gòu)建情境模式，學生會對教學內(nèi)容產(chǎn)生濃厚興趣，把既有知識與新體驗相融合，深化學生對教學內(nèi)容的理解，進而更深刻地把握教學內(nèi)容的內(nèi)涵，推動知識的轉(zhuǎn)化應用。

（四）布置教學任務(wù)：多樣化教學活動，滿足學生個性化學習需求

首先，教師要重視名著整本書閱讀與大單元教學的融合，引導學生使用一定的方法或技巧來完成預定的教學任務(wù)。名著整本書閱讀能讓學生在閱讀過程中學會閱讀文本內(nèi)容，掌握多種閱讀技巧，增強民族文化認同感。教材以教學和自主閱讀為主，教師需要引導學生使用一定的方法或技巧來完成預定的教學任務(wù)，達成預定的教學目標。在大單元教學中，教師應注重引導學生掌握多種閱讀技巧，如速讀、精讀、批注等，以提高學生的閱讀效率；培養(yǎng)學生的自學能力，讓學生在自主閱讀文本中構(gòu)建知識體系，實現(xiàn)知識內(nèi)化；注重課外延伸，拓寬學生的閱讀視野，提高學生的文化理解力。［3］

其次，教學中運用科學的教育理念、優(yōu)質(zhì)的教育方案滿足學生學習需求，促進學生核心素養(yǎng)的形成。在大單元教學模式中，教師需重視任務(wù)和活動的安排，聚焦學生的成長，借助科學的設(shè)計理念來考慮預期的成果和評價的依據(jù)，進而開展全方位的教學規(guī)劃。大單元教學設(shè)計要求教育工作者的每一個設(shè)計步驟都要嚴謹，這對教師的專業(yè)素質(zhì)提出了更高的要求。大單元教學鼓勵學生在真實的場景中認識并解決問題，所有的教學活動都圍繞與學生生活緊密相關(guān)的大任務(wù)進行，教師需深入理解學生的生活背景和語言運用經(jīng)驗。因此，在設(shè)計教學過程中，教師應突出情境任務(wù)的規(guī)劃和實施，在增加其比重的同時保證質(zhì)量，使活動設(shè)計更科學、明確。教師需密切關(guān)注教學過程，深入反思學生可能遇到的問題，并不斷優(yōu)化和改進教學過程。［4］

四、結(jié)語

大單元教學設(shè)計是推動當前我國語文教學改革的重要策略與有效抓手，實施小學語文大單元教學設(shè)計與實踐，有助于新型教學模式的構(gòu)建，有助于培養(yǎng)學生良好的語文學科核心素養(yǎng)。大單元教學對教師的專業(yè)能力提出了更高的要求，教師不僅要深入剖析當前學段的教材內(nèi)容，還要全面掌握小學階段的知識要點，并對各單元的教材特色進行深入研究，實現(xiàn)知識的系統(tǒng)整合，助力學生成長。［5］

參考文獻

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［2］余雪芬.學習任務(wù)群統(tǒng)攝下的高中語文大單元教學探賾——以統(tǒng)編高中語文必修下冊第一單元為例［J］.語文教學通訊·D刊（學術(shù)刊），2024（11）：20-22．

［3］吳英濃.任務(wù)驅(qū)動下的初中文言文大單元教學策略［J］.語文教學通訊·D刊（學術(shù)刊），2024（11）：42-44．

［4］李永梅.初中語文大單元整體教學設(shè)計研究——評《深度學習理念下大單元教學（初中語文）》［J］.語文建設(shè)，2024（21）：84．

［5］葉芬.逆向設(shè)計理論視域下小學語文大單元教學設(shè)計優(yōu)化研究［J］.甘肅教育研究，2024（17）：158-160．