【摘 要】本文以《兩小兒辯日》一課的教學(xué)為例，探尋培養(yǎng)學(xué)生證據(jù)表達意識的具體路徑。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語文高段 學(xué)習(xí)任務(wù)群 思辨性閱讀與表達 證據(jù)意識

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）首次將學(xué)生理性思維與理性精神的訓(xùn)練與培養(yǎng)作為課程內(nèi)容納入課標(biāo)框架體系之中，在思辨性閱讀與表達學(xué)習(xí)任務(wù)群中提出“重證據(jù)地表達”的教學(xué)要求，凸顯培養(yǎng)學(xué)生證據(jù)意識以提升理性思維的重要性，同時也有效回應(yīng)思維能力這一語文學(xué)科核心素養(yǎng)內(nèi)涵。本文針對小學(xué)語文高段在思辨性閱讀與表達教學(xué)中存在的重結(jié)果輕過程、表達證據(jù)缺乏全面性與邏輯性，以及提煉深化不足等問題，以《兩小兒辯日》一課的教學(xué)為例，探索培養(yǎng)學(xué)生樹立證據(jù)表達意識的具體路徑，促進學(xué)生理性思維的進階，從而從根本上提升學(xué)生的思辨性閱讀與表達能力。

一、構(gòu)建理解進階的證據(jù)支點

在思辨性閱讀與表達教學(xué)中，培養(yǎng)學(xué)生證據(jù)表達意識的前提是幫助學(xué)生深入理解文本。在教學(xué)《兩小兒辯日》一課時，由于學(xué)生學(xué)力水平的局限性以及文言文的語言特性等因素影響，在預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)，學(xué)生對于文本內(nèi)容往往難以準(zhǔn)確把握。《課程標(biāo)準(zhǔn)》中提出為了讓學(xué)生更為全面、客觀地理解文本內(nèi)容，可借助學(xué)習(xí)情境、圖示工具等手段，構(gòu)建理解進階的證據(jù)支點。豐富多樣的學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)，讓學(xué)生從語文生活實際出發(fā)，實現(xiàn)從被動接受到任務(wù)驅(qū)動的轉(zhuǎn)變。思維導(dǎo)圖之類的圖示工具的運用，能夠化繁為簡、突出重點，促進學(xué)生從感性分析到理性分析的深化，它們是展開思辨性閱讀與表達，培養(yǎng)學(xué)生證據(jù)表達意識的重要工具。

《兩小兒辯日》雖然篇幅短小，但文本構(gòu)思頗具匠心。兩小兒結(jié)合生活經(jīng)驗展開“辯斗”，思考角度不同，思維富有跳躍性，學(xué)生對于文本內(nèi)容的準(zhǔn)確把握存在著一定的難度。教學(xué)中，可以從學(xué)生對文本理解的困惑之處出發(fā)，先設(shè)計問題： “兩小兒到底在爭辯什么？”接著創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境：“學(xué)校將在兒童節(jié)開展校園辯論賽，屆時我們班會選派三名同學(xué)參加。今天我們先來看看古代的一場經(jīng)典‘辯斗’，同學(xué)們思考一下從中能獲得什么啟發(fā)。”該情境創(chuàng)設(shè)聯(lián)系學(xué)生生活，與文本的學(xué)習(xí)場域相契合，也與《辯論》這一單元口語交際相勾連。同時，由學(xué)習(xí)情境延伸出系列子任務(wù)及相關(guān)活動（如圖1所示）。學(xué)生在系列學(xué)習(xí)任務(wù)和實踐活動的參與過程中，梳理文本內(nèi)容和探究思維方法，準(zhǔn)確把握“兩小兒到底在爭辯什么？”這一問題，經(jīng)歷“帶著觀點尋找依據(jù)—運用依據(jù)驗證所主張的觀點”的證據(jù)意識生成過程，學(xué)會有依據(jù)地表達，實現(xiàn)理解進階。

圖1

之后，還可設(shè)計思維導(dǎo)圖（如圖2所示），有機統(tǒng)整所設(shè)計的三個子任務(wù)及相關(guān)活動，明確兩小兒的辯題“太陽什么時候離人遠(yuǎn)和近”；同時，幫助學(xué)生明確兩小兒的主張、了解相關(guān)現(xiàn)象以及增強證明自己觀點的依據(jù)。在此過程中，促進學(xué)生結(jié)構(gòu)化思維的形成及證據(jù)表達意識的樹立，為后續(xù)教學(xué)奠定基礎(chǔ)。

圖2

二、構(gòu)建形象把握的證據(jù)支點

在統(tǒng)編小學(xué)語文教材中所選編的文言文常常以塑造鮮明、生動的人物形象的故事類文本為主，情節(jié)性強，文本中包含著體現(xiàn)邏輯思維特點、指向思辨性閱讀與表達學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)內(nèi)容。對人物形象的深入理解是教學(xué)的重難點之一，學(xué)生對于人物形象的理解常常存在分歧點，而文本往往存有“留白”，為學(xué)生提供了思維空間。教學(xué)中，要引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自身所積累的閱讀和生活經(jīng)驗，對文本的留白內(nèi)容加以關(guān)注、思考，結(jié)合文本所提供的線索，與文本人物展開對話，補白文本中人物的思維過程，讓表達具有中心性與條理性。

教學(xué)中，可以采用角色扮演法，通過“辯斗初體驗—辯斗再體驗—辯斗深體驗”的進階式活動設(shè)計，有效分解“任務(wù)二：還原辯斗，明晰辯法”，引導(dǎo)學(xué)生疏通字詞、朗讀體悟、想象畫面、把握大意，厘清兩小兒的辯題、主張、依據(jù)以及了解相關(guān)現(xiàn)象，學(xué)習(xí)文本中兩小兒的思維方法和依據(jù)：遠(yuǎn)小近大、近熱遠(yuǎn)涼，引導(dǎo)學(xué)生理解“辯斗”中證據(jù)的重要性。同時，圍繞指向形象分析的“孔子是否真的‘不能決’？”這一問題，引導(dǎo)學(xué)生對其中的文本留白展開想象，思考孔子“不能決”的原因，深化學(xué)生對于人物形象的認(rèn)知，讓學(xué)生在活動體驗和文本補白中發(fā)展理性思維。

三、構(gòu)建價值審視的證據(jù)支點

作為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要載體，文言文用詞簡練，往往蘊含著深刻的哲理和啟示意義。教學(xué)中，要聚焦思辨性閱讀與表達的證據(jù)性、靈活性、多向性，在確保學(xué)生準(zhǔn)確把握文本內(nèi)容、深入理解人物形象的基礎(chǔ)上，通過其他教學(xué)素材的提供、評價量表的制訂等，構(gòu)筑學(xué)生思辨基石，幫助學(xué)生樹立證據(jù)表達意識，在學(xué)生的質(zhì)疑探究、理性表達過程中，提升學(xué)生的思維創(chuàng)新性與批判性。

學(xué)生思維的開闊程度與證據(jù)意識的樹立往往與認(rèn)知材料有著密切關(guān)聯(lián)。在學(xué)生存疑、憤悱之處引入課外材料，以材料為支點拓寬學(xué)生思維空間，可以助力學(xué)生質(zhì)疑探究。在《兩小兒辯日》的教學(xué)中，筆者引入《列子·湯問》的相關(guān)材料，并結(jié)合文本的寓言文體特點，設(shè)計指向價值判斷的問題：“這個寓言故事為什么能夠流傳至今？”要求學(xué)生對文本價值重新展開審視。學(xué)生聯(lián)系文本，從表達方法、人物形象、文本主旨等角度有據(jù)可依地表達觀點。同時，筆者借助具有診斷、反饋和改進學(xué)習(xí)效能的教學(xué)評價，設(shè)計評價標(biāo)準(zhǔn)（如表1所示），為學(xué)生證據(jù)意識的樹立和理性表達的展開提供指引。

思辨性思維的生成始于問題，前提在于認(rèn)知沖突?？傊?，教學(xué)中，要通過對容易產(chǎn)生認(rèn)知沖突的問題的提煉，引導(dǎo)學(xué)生展開自主探究活動，引領(lǐng)閱讀思辨的深入，這是落實思辨性閱讀與表達學(xué)習(xí)任務(wù)群，培養(yǎng)學(xué)生證據(jù)表達意識的有效著力點；要基于所提煉的認(rèn)知沖突問題，設(shè)立有助于展開理性思維過程的證據(jù)支點，深度開展思辨性教學(xué)；要引導(dǎo)學(xué)生從角色塑造、故事蘊含道理、辯斗啟示等多個角度展開深度思考，嘗試有依據(jù)地表達，從而培養(yǎng)學(xué)生思辨性閱讀與表達的證據(jù)意識，促進學(xué)生理性思維進階，提升思維品質(zhì)。

（作者單位：福建省福清元洪師范學(xué)校附屬小學(xué) 本專輯責(zé)任編輯：莊嚴(yán)）

參考文獻

［1］ 趙婕.低年級思辨性閱讀中應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生證據(jù)意識——以二下《畫楊桃》教學(xué)為例［J］.小學(xué)教學(xué)設(shè)計，2024（13）：8-10，14.