摘 要 教材解讀能力是教師專業(yè)素養(yǎng)的核心，這一基礎而內隱的能力對教學成效起著決定性作用。教材解讀應涵蓋對教材內容的精細化分析、結構化組織、生活化還原和文化擴展四個方面，是教材立據(jù)、教學探源，實現(xiàn)教材落地的前提。然而，小學數(shù)學教師在教材解讀實踐中往往以知識傳授為核心，忽略了學生的主體地位，未能有效地將生活和文化元素融入教材內容。為解決這些問題，可以從三個方面著手：一是整合學科知識、現(xiàn)實生活和人類文化；二是看見“三類學生”；三是遵循育人目標、課程理念和教學邏輯。

關" 鍵" 詞 教材解讀能力；小學數(shù)學教師；教師能力結構；實踐表現(xiàn)

引用格式 馬紅斐，楊伊生.小學數(shù)學教師教材解讀能力的結構、表現(xiàn)與提升路徑[J].教學與管理，2025（11）：29-33.

教師作為課程與教學的關鍵執(zhí)行者，其教學能力高低直接決定了教學效果的優(yōu)劣。在這一能力體系中，教師對教材的深入理解和有效組織能力（即教材解讀能力）占據(jù)著核心地位[1]。教師的教材解讀能力不僅深刻映射了其專業(yè)素養(yǎng)[2]，更是決定教材使用質量和教學水平的關鍵要素[3]。這一技能的提升需要通過實際的教材解讀實踐來實現(xiàn)，同時要求我們密切關注教師如何開展教材解讀工作。

小學數(shù)學教材無論是題目、文字還是圖片，都經(jīng)過專家和編者的精心策劃與設計。其中蘊含的豐富知識內容和多樣化的活動設計，不僅為學生的學習提供了重要的參考和指導，同時也預設和暗示了教學方法的多元性與靈活性。因此，小學數(shù)學教師的教材解讀能力具有深刻的內隱特性。

教師教材解讀能力的內隱性是相對教師外顯的課堂教學行為而言的，具體體現(xiàn)在兩個方面。首先，教材解讀是教師自我建構的過程。教師解讀教材時，要經(jīng)歷信息的有效接收、甄別提取、充實改造等環(huán)節(jié)。這些與教材的反復對話要求教師進行持續(xù)且深入的批判性思考。其次，教材解讀能力往往難以被直接觀察，且缺乏足夠的環(huán)境支持。與外顯的課堂教學行為相比，教材解讀更多體現(xiàn)為不可見的內在心理活動，不利于教材解讀內容的交流和方法的改進。教材解讀的隱性技能本就難以被觀察，除非教師主動分享，否則他們的優(yōu)勢無法得到傳播，疏漏也就難以得到糾正。因此，對教材解讀能力的具體構成進行精確界定，并探索有效的培養(yǎng)和提升策略，就顯得尤為關鍵。

一、小學數(shù)學教師教材解讀能力的結構

教材解讀是一個復雜而深入的過程，它不僅要求教育者對教材內容有深刻的理解，還要求他們能夠將這些內容與學生的現(xiàn)實生活、文化背景以及課程標準等要素相結合。因此，教材解讀形成了一個多維度的立體結構（如圖1），既包括橫向的教材、生活和文化之間的交織關系，也包括縱向的課程標準、教材、學生和教學的連貫性。換言之，教材解讀可以從知識廣度和教學深度兩個維度展開。

圖1 教師教材解讀能力結構

1.知識廣度解讀：教材—生活—文化

從水平方向來看，教材解讀是一個逐步外擴，增加廣度的過程。教材處于中心位置，因為它既是學生學習的基礎，也是教學的始發(fā)點。以小學數(shù)學教材為例，教師先要深入理解教材中的知識點，包括定義、原理、公式、應用等，然后將這些知識點與學生的日常生活聯(lián)系起來，使抽象的知識具體化、生動化，從而提高學生的學習興趣和理解能力。此后，教材解讀還需要將知識與文化相結合，讓學生了解這些知識是如何在不同的文化背景下產生和發(fā)展的，以及它們在文化中的意義和價值。這樣的解讀不僅能夠拓寬學生的視野，還能夠培養(yǎng)他們的跨文化理解能力。

（1）教材知識的精細化與結構化。對教材文本的精細化、結構化分析是教材解讀的基本內容。教材文本蘊含著豐富的知識，這些知識點并非各自為政，而是存在著緊密的聯(lián)系。教師在解讀教材時，需要細致地梳理教材內容的內在聯(lián)系和差異，對知識進行精心篩選與重組。同時，教師還需關注知識的前后聯(lián)系，確保內部思維的順暢銜接與合理遞進。通過這樣的過程，可以構建一個全面的知識圖譜，以滿足大單元教學和跨學科整合的需求。

（2）教材內容的生活化還原。數(shù)學是對現(xiàn)實世界的抽象，也是對實際生活的精煉。然而，學生學習數(shù)學的目的并不僅僅是停留在對教材知識的抽象掌握上，更重要的是以教材知識為媒介聯(lián)結生活。因此，對教材的解讀應當致力于將知識還原為生活。對于教師來說，這主要涉及兩個方面的工作：其一，使用生活化的語言轉述和解釋數(shù)學知識。這意味著要用小學生日常生活中的語言和表達方式來闡述教材內容，從而使抽象的數(shù)學概念更加貼近學生的實際認知水平。其二，補充生活中的具體原型和實例，以此來支撐或擴展知識的抽象性和應用性。通過這樣的教材解讀，學生不僅能夠掌握數(shù)學知識，還能學會如何將這些知識應用到現(xiàn)實生活中，實現(xiàn)知識的真正內化。

（3）教材內容的文化擴展。教材解讀的廣義形式是將教材內容擴展至文化層面，這是因為文化體現(xiàn)了教材的廣義定義和高級水平。將文化融入教材，不僅豐富了教學內容，還體現(xiàn)了教材的完整性和深度。對于小學數(shù)學教材而言，其內容不僅涉及數(shù)學知識本身，還與數(shù)學文化、民族傳統(tǒng)文化以及跨文化的人類文明緊密相連。通過文化解讀，教材不再是孤立的知識點集合，而是一個多維度、跨學科的知識體系。學生在學習數(shù)學的同時，也能夠理解和欣賞不同文化背景下的數(shù)學思想和實踐，進而形成核心素養(yǎng)和國際競爭力。

2.教學深度解讀：課程標準—教材—學生經(jīng)驗—教學路徑

縱向看，教材解讀需要建立在對廣義教材的深入理解之上，同時向上融通課程標準，向下聯(lián)結學生經(jīng)驗。課程標準為教學提供了宏觀的指導和要求，教師需要理解這些標準，并將其轉化為具體的教學目標和內容。這要求教師不僅要熟悉課程標準，還要能夠根據(jù)標準來選擇和組織教材內容。同時，教師還需要了解學生的經(jīng)驗、興趣和需求，這是把“教的材料”組織成“學的材料”的重要步驟[4]。在此基礎上，教師初步規(guī)劃教學路徑，如選擇合適的教學方法、設計有效的教學活動、評估學生的學習成果等。

（1）課標—教材：為教材立據(jù)。眾所周知，課程標準是義務教育階段課程設置及教學實施的綱領性文件。義務教育課程標準規(guī)定了教育目標、教育內容和教學基本要求，體現(xiàn)了國家意志。它為教材編寫、解讀和教學實施提供了指導性框架。因此，教師在進行教材解讀時，不應僅僅局限于教材本身，而應將課程標準視為一種潛在且極為重要的教學資源，并明確教材與課程標準之間的內在聯(lián)系。一方面，教師需要立足于課程標準所倡導的育人理念、核心素養(yǎng)以及教學目標，深入挖掘教材中與之相對應的內容和下位知識點，以此來佐證和體現(xiàn)課程標準的要求；另一方面，教師需要細致地研讀教材，包括其中的例題、練習題、插圖等各個組成部分，從中識別出關鍵的知識點和技能點，以確保教學能回溯并緊扣課程標準的要求。

（2）教材—學生經(jīng)驗：為教學探源。教材解讀還要具備兒童視野，深度關注學生的經(jīng)驗。首先，教師不是教教材的教書匠，而是兒童學習問題的研究者。教材解讀如果忽視了學生的生活經(jīng)驗和知識背景，那么教學就容易淪為機械的照本宣科。于教師而言，這是一種惰性教學。因為教師只是教材文本的傳聲筒，并未發(fā)揮其作為能動教學主體的創(chuàng)造性。其次，教材本身與學生經(jīng)驗之間始終存在斷層，難免產生認知沖突和理解分歧。一方面，體現(xiàn)知識邏輯性的教材不可避免地與兒童現(xiàn)有的經(jīng)驗存在差距[5]，即兒童因經(jīng)驗匱乏和抽象思維不足，“夠不到”教材的要求。另一方面，任何一個版本的教材都不可能窮盡兒童的所有的想法，也不可能適合所有學生。因此，作為連接教材和學生的橋梁，教師應退居兒童認知層次，擁有半兒童式思維，并以一種融合的視角來解讀教材。一方面，教師可以圍繞教材中的知識內容，深入挖掘和利用學生已有的先備知識和生活經(jīng)驗，將教材內容轉化為學生能夠理解和接受的學習材料，實現(xiàn)教材學材化和個性化；另一方面，教師要密切關注本班學生的學習情況，主動了解和發(fā)現(xiàn)學生在學習過程中遇到的困難和問題，提供多樣化的學習路徑和策略。

（3）教材—教學路徑：讓教材落地。教材解讀與教學路徑規(guī)劃是同步進行且相互統(tǒng)一的。正如心理學中的知識遷移效應所揭示的，教材解讀與教學路徑規(guī)劃之間存在一種相互促進的關系。具體來說，當教師在深入解讀教材內容時，他們已經(jīng)在潛意識中開始規(guī)劃如何將這些知識點有效地傳遞給學生。因此，教學路徑規(guī)劃可以視為教材解讀的直接結果和產物。同時，教師在規(guī)劃教學路徑的過程中，需要不斷地回顧和參考教材解讀成果，以確保教學活動能夠與教材內容和既定的教學目標保持一致。這種反復的互動和校準過程，確保了教學內容的連貫性和教學目標的實現(xiàn)。簡而言之，教材解讀與教學路徑規(guī)劃之間的同步性和統(tǒng)一性，是確保教材內容得以有效實施和教學目標順利達成的關鍵。

綜上所述，教材解讀是一個多維度、立體化的過程，它要求教師在理解教材知識的基礎上，將其與學生的現(xiàn)實生活、文化背景和課程標準相結合，從而設計出既符合教學要求又能夠激發(fā)學生興趣的教學路徑。然而，隨著教材內容的不斷擴展更新，教師在教材解讀中會遇到一些新的問題[6]，尤其對那些初登講臺的新手教師而言，其教材解讀的實踐表現(xiàn)更值得深入研究。

二、小學數(shù)學教師教材解讀能力的實踐表現(xiàn)

為了掌握教師教材解讀能力的具體表現(xiàn)，研究者邀請58位具有一年以上工作經(jīng)驗的小學數(shù)學教師，對人教版《數(shù)學》三年級上冊“倍的認識”（數(shù)與代數(shù)）和六年級上冊“圓的認識”（圖形與幾何）進行開放式教材解讀。回收文本后，提取有效信息并按課程標準、教材內容、生活、文化、學生經(jīng)驗、教學路徑六個維度歸類，統(tǒng)計各維度編碼數(shù)量及其占比（見表1）。進一步分析結果后，可以更清晰地看到教師解讀教材能力的實踐表現(xiàn)。

1.知識教學是教師解讀教材的核心意圖

從表1可以看出，教師在教材解讀中，教材內容、教學路徑和課程標準三個維度的占比最高，占總比重的80%以上。這表明教師主要關注教材知識和教學方法。

首先，教師將主要精力集中于知識內容剖析。鑒于教材內容維度的廣泛性和重要性，研究發(fā)現(xiàn)教師主要從四個方面進行知識剖析：知識文本的描述、理解邏輯的分析、知識的連貫性、操作活動的分離。具體解讀細節(jié)見表2。

根據(jù)上表，教師主要通過復述和概括知識來解讀教材，如詳細描述教材中的圖片和文字如何展示倍的概念、圓的組成。在這些教師中，約一半的教師會進一步分析知識理解的邏輯思維過程，如具體描述學生如何用逆向思維區(qū)分倍概念中的標準量和倍數(shù)。綜合來看，教材的顯性內容和隱性邏輯關系需要被同時解讀，這樣才能充分展現(xiàn)教材的知識性和教育性。同時，僅僅關注文本本身是不夠的，因為揭示知識的認知邏輯實際上是在為學生的學習規(guī)劃道路。此外，教師也注意到知識的前后聯(lián)系，如倍數(shù)概念與已經(jīng)學習的乘法及后續(xù)要學的因數(shù)、倍數(shù)的關系。然而，能全面掌握教材系統(tǒng)性的教師不多，更多的教師只理解單頁或單冊教材，如在圖形與幾何領域，教師未能充分重視教材中的實踐操作部分，往往只將其視為一些基礎性的活動，這可能限制他們在課堂上制造學生參與的機會。關于“操作活動分離”的解讀主要集中在圓的認識上，如使用生活用品等工具畫圓這說明教師在圖形與幾何領域較為重視實踐操作，但在數(shù)與代數(shù)領域，卻較少關注教材中的動手操作提示。

其次，知識內容分析更容易引發(fā)教師對教學路徑的規(guī)劃。根據(jù)表1的數(shù)據(jù)，教學路徑分析在數(shù)量上緊隨知識分析之后。不僅如此，內容分析也顯示教學路徑在邏輯上與知識內容構成因果關系。因為在74次教學路徑解讀中，大多數(shù)都是知識解讀后的補充與延伸，如在倍數(shù)概念教學后設計學生分組操作活動，以及圓的教學中讓學生繪制不同圓。這表明“教什么—怎么教”已成為教師教材解讀的核心思維模式。

最后，教師在知識解讀中“回憶”課標理念。研究發(fā)現(xiàn)，許多教師在剖析教材知識和規(guī)劃教學路徑的過程中會提及課程標準中的核心素養(yǎng)，如在倍數(shù)概念中強調數(shù)感和推理意識，在圓的認識中強調空間觀念和幾何直觀。然而，這些課標理念通常出現(xiàn)在知識分析和教學規(guī)劃的末尾，作為總結或升華。課標理念和內容的涉及顯示了在新課標普及的背景下，教師課標意識的提升，但同時也暴露出教師對課標的理解還不夠深入。

2.學生在教師教材解讀中缺位

備教材和備學生歷來被當作教師備課必不可少的兩項任務。但研究顯示，無論是從數(shù)量還是從質量上看，教師教材解讀中對學生的關注都嚴重不足。因為“學生”一詞在教材解讀文本中出現(xiàn)的頻率較低。此外，教師對學生經(jīng)驗和認知水平的把握也不夠精準，如在倍數(shù)和圓的認知中，教師只關注到學生表層的經(jīng)驗與興趣，卻很少深入分析學生深層的認知與思維瓶頸。而高質量的學生經(jīng)驗解讀對教材內容與學生認知的銜接至關重要，它不僅是教師發(fā)揮主動性和創(chuàng)造性的基礎，也是為教材內容增添價值的重要環(huán)節(jié)。然而，在實際的教材解讀過程中，這種深度的學生經(jīng)驗解讀恰恰是缺失的。

3.解讀教材內容未能耦合生活與文化

生活是知識的源頭與雛形，文化是知識積累和傳承的最終結果。換言之，教材解讀中生活和文化同教材內容有著天然的聯(lián)系。但是，表1的研究結果說明二者恰恰是教師教材解讀的薄弱環(huán)節(jié)。

首先，一些教師只捕捉到教材知識與生活的淺表聯(lián)系，如“兔子吃蘿卜是兒童較為熟悉的生活情境”；“圖片呈現(xiàn)生活中的圓”。但這些聯(lián)系并未深入到后續(xù)的知識解讀中。盡管教材試圖通過圖片和實例深度揭示數(shù)學與生活的聯(lián)系，但教師在將知識內容和理解過程與學生生活體驗和實踐經(jīng)歷進一步結合上仍有提升空間。例如，探討車輪為何是圓形，或自行車輪不圓時的調整，以及倍數(shù)概念在手機內存、餐桌餐椅搭配、嬰兒奶粉沖調等生活實例中的應用。這些實際情境有助于加深學生對數(shù)學概念的理解，并激發(fā)他們的學習興趣。

其次，雖然文化元素的融入能夠提升教材知識的意義和價值，有效發(fā)揮教材的育人功能，但教師在教材解讀的過程中很少觸及文化內容，教材解讀 中，教師僅有7次提及文化元素，且都與圓相關，如數(shù)學美和對稱美。這表明教師對文化元素的理解較為局限。實際上，圓的認識可以擴展到歷史、思想方法和傳統(tǒng)文化中，如埃及人和中國人對圓的早期認識，以及“團圓”的文化意義?？傮w來看，實證研究顯示，參與研究的小學數(shù)學教師在教材解讀上主要集中于知識分析和教學規(guī)劃。他們在準確理解學生經(jīng)驗基礎和認知難點上存在不足，同時也未能充分將教材內容與生活實踐（或文化思想）聯(lián)系起來。

三、教師教材解讀能力的提升路徑

教材解讀能力的提升是理念與行動的同步變化過程。提升教師教材解讀能力的關鍵路徑在于深化對教材內容的理解、增強與學生實際生活經(jīng)驗的聯(lián)系，進而創(chuàng)造性地設計教學活動。因此，本研究提出如下提升路徑。

1.聯(lián)通學科知識、現(xiàn)實生活和人類文化

提升教材解讀能力，教師需將學科知識、現(xiàn)實生活和人類文化有機融合。一方面，教師應超越傳統(tǒng)的解題式教材分析，轉而掌握解構與重組知識的方法。這要求教師深入理解教材內容，將其拆解為基本要素，再根據(jù)教學目標和學生需求重新組合，形成有助于學生理解的學習路徑。另一方面，教師需通過生活的鏡頭來審視學科知識，將抽象的知識點與學生的日常經(jīng)驗相聯(lián)系。這意味著教師要具備教材知識生活化的能力，通過實際案例、情境模擬等教學策略，使學生能夠在現(xiàn)實生活中看到學科知識的應用，從而增強學習的實用性和吸引力。最后，教師應探索知識在不同文化中的表現(xiàn)形式和價值，實現(xiàn)知識的文化意義建構。這涉及到對不同文化背景下知識發(fā)展和應用的比較分析，以及對文化多樣性的尊重和欣賞。一旦形成多元文化的視角，教師便可以更為全面和深入地理解知識，提升教材解讀和教學的廣度與深度。

2.看見真實的學生、隱含的學生和預期的學生

學生經(jīng)驗是教材增值性解讀的重要資源。教師應致力于拓展自己的學生視角，精通教材知識學生化的方法。具體而言，教材解讀中，教師要能“看見”三類學生：真實的學生、預期的學生和隱含的學生。

看見真實的學生，要求教師在教材解讀中補充學生在真實學習情境下的行為和心理狀況。這意味著教師需要通過日常的觀察和互動，收集和儲備學生在學習過程中展現(xiàn)出來的知識基礎、生活經(jīng)歷和優(yōu)勢領域。隨后，教師還要圍繞教材內容將這些碎片化的信息整合成動態(tài)的心理表象，即在心中構建起學生可能的學習路徑和反應模式。

看見隱含的學生，要求教師洞察那些在教材中未被明確表述，但對學生學習有重要影響的因素，如學生的潛在需求、可能的困惑點以及學習障礙等?？匆婋[含的學生，本質上是將學習問題具體化，于無疑處主動生疑，對教材內容進行御防性解讀。

看見預期的學生，要求教師具備前瞻性，能夠依托教材內容和教育目標，設想學生在系統(tǒng)學習后所能達到的終極發(fā)展狀態(tài)。這需要教師既理解教材又超越教材，在客觀評估學生當前能力的基礎上，準確預見學生在掌握教材知識后可能達到的學習成果。

總而言之，看見學生是教師提升教材解讀能力的關鍵。通過洞察學生的真實情況、預見學生的發(fā)展?jié)撃?，并識別那些隱含在學習過程中的潛在問題，教師能夠更精準地對接教材與學生的實際需求，從而在教學實踐中實現(xiàn)從教書到育人的重要跨越。

3.遵循育人目標、課程理念和教學邏輯

提升教材解讀能力，教師需遵循育人目標、課程理念和教學邏輯。首先，育人目標在教材解讀中發(fā)揮著先導性作用：一方面，教師不僅關注知識點的傳授，更要明確教學的最終目的是培養(yǎng)什么樣的學生；另一方面，育人目標引導教師從學生的成長出發(fā)，對教材內容進行必要的調整和補充，以更好地滿足學生長期發(fā)展的需求。

其次，課程理念作為教材解讀的背景知識和底層邏輯，為教師提供了解讀教材的理論支撐。教師需將課程標準內化于心，即使無文本參考，也能準確分類知識點，合理增補內容，并將抽象概念轉化為學生易懂的形式，以實現(xiàn)有效教學和人才培養(yǎng)。

再次，教學邏輯要求教師綜合考慮教學內容、學生特點和教學資源等要素，動態(tài)謀劃教學思路與流程。教師應將教材解讀與教學實踐相融合，確保教學內容與方法之間形成有效的雙向交流和因果聯(lián)系，構建嚴密的邏輯體系。這樣的解讀可以有效增強分析結果在真實教學環(huán)境中的適用性和有效性。

綜上所述，教材解讀是教師專業(yè)發(fā)展中一項獨立而關鍵的能力，它值得我們給予足夠的重視和細致的培養(yǎng)。中小學應將教材解讀培訓常態(tài)化，如通過說課活動讓教師展示解讀過程，鼓勵跨版本教材研究，以拓寬教學資源，深化教材理解。

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[責任編輯：陳國慶]