摘 要 基于課間消失、“課間圈養(yǎng)”現(xiàn)象漫卷的困境檢視發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前小學(xué)課間活動(dòng)囿于空間的限定、時(shí)間的擠占、條件的匱乏。為了驅(qū)散籠罩于小學(xué)課間的迷霧，應(yīng)基于空間正義理論、生命自覺理論、自然教育理論，理性描摹課間生活的應(yīng)然樣態(tài)，澄清良好課間活動(dòng)具有彰顯空間正義、解放生命生長、救贖天性本真的價(jià)值意蘊(yùn)。在歸還課間自由的愿景下，小學(xué)課間活動(dòng)范式應(yīng)該實(shí)現(xiàn)三方面路徑轉(zhuǎn)向——由絕對(duì)轉(zhuǎn)向相對(duì)，依循相對(duì)安全標(biāo)準(zhǔn)；由束口轉(zhuǎn)向松口，施以適度留白管理；由離身轉(zhuǎn)向具身，給予充盈身心體驗(yàn)。

關(guān)" 鍵" 詞 小學(xué)；課間活動(dòng)；課間圈養(yǎng)；課間管理

引用格式 高芷靈，李太平.小學(xué)課間活動(dòng)的價(jià)值澄清與路徑轉(zhuǎn)向[J].教學(xué)與管理，2025（11）：12-15.

下課鈴響過，課間時(shí)分理應(yīng)是學(xué)生舒展身心、釋放朝氣之際，但沉靜、肅穆的空氣仍懸浮于教室上空，學(xué)生仍困于封閉的教室之內(nèi)，此般現(xiàn)象正是當(dāng)前“課間圈養(yǎng)”的狀況。課間“除喝水和上廁所外，不能走出教室活動(dòng)”“不能隨意離開座位”“嚴(yán)禁在走廊追逐玩?！薄啊浅Ｒ?guī)沖跑’學(xué)生記名扣分”“入班即靜、入座即學(xué)”等準(zhǔn)則捆縛學(xué)生渴望探索、伸展的肢體，規(guī)訓(xùn)著活潑好動(dòng)的兒童。在高強(qiáng)度的限制下，壓抑緊張的氣息從課上蔓延至課下，學(xué)生分秒不得松懈，他們的課間活動(dòng)空間僅剩教室座位與公共廁所，荒唐的“廁所社交”席卷學(xué)生群體。2024年兩會(huì)期間，全國政協(xié)委員李國華對(duì)此現(xiàn)象表示擔(dān)憂，呼吁“不能讓這一代人的童年回憶，就此停留在廁所里”[1]。鑒于此，本文對(duì)小學(xué)課間活動(dòng)現(xiàn)狀進(jìn)行重新審視與理性思考，希冀學(xué)校課間管理有規(guī)可依、有章可循，安心且負(fù)責(zé)地解除課間管束，讓閃耀著生命華彩的課間校園重歸“沸騰”。

一、小學(xué)課間活動(dòng)的現(xiàn)實(shí)困境

1.限定的空間：無限放大的安全隱患

方寸教室成為封閉一隅，青春校園成為靜穆空間的現(xiàn)象由何而來？安全隱患被無限放大是重要原因之一。在家長、社會(huì)的密切監(jiān)督、強(qiáng)勢(shì)問責(zé)下，校園安全問題是懸于校園管理者頭頂?shù)倪_(dá)摩克利斯之劍，使他們被安全責(zé)任和輿情綁架，時(shí)時(shí)刻刻處于擔(dān)驚受怕之中。誠然，校園安全是學(xué)校管理的重中之重，防范安全事故無可厚非，但有壓力更要有責(zé)任，有問題更要有擔(dān)當(dāng)，若以高密度的管理“圈養(yǎng)”學(xué)生未免矯枉過正、過猶不及。

在輿論和部分家長的壓力下，下課的時(shí)間、自由的空間、跑跳的少年幾個(gè)要素成了部分學(xué)校管理者眼中一幅“危機(jī)四伏”的“畫卷”，嬉戲與沖撞是不得體、不規(guī)范的校園行為，磕碰與受傷是絕對(duì)禁止、不容存在的安全問題。因此，為了防范安全隱患，扼制安全風(fēng)險(xiǎn)，限制課間活動(dòng)空間、禁止戶外活動(dòng)便成為了校方眼中最省事且最保險(xiǎn)的管理方式，以此壓縮、管制學(xué)生課間活動(dòng)。此般保守作為堅(jiān)持“三事”原則——“別讓孩子出事，別讓家長找事，別給自己惹事”，無異于“懶政”[2]。教育部制定的《未成年人學(xué)校保護(hù)規(guī)定》明確要求，不得對(duì)學(xué)生在課間及其他非教學(xué)時(shí)間的正當(dāng)交流、游戲、出教室活動(dòng)等言行自由設(shè)置不必要的約束。學(xué)生安全不應(yīng)成為限制學(xué)生課間走出教室的借口，以安全之名，束學(xué)生之身，是多方主體對(duì)安全隱患的過度放大，是對(duì)學(xué)生空間自由權(quán)利的綁架。

2.擠占的時(shí)間：效率邏輯的雙重?cái)D壓

在教師教學(xué)進(jìn)度與家長教育期望的雙重?cái)D壓下，消失的課間成為留駐于受教育個(gè)體校園歲月中的苦澀記憶。在分秒必爭(zhēng)的原則下，教師的時(shí)間控制思維限制著學(xué)生的課間活動(dòng)，或是規(guī)定喝水或上廁所的時(shí)長，或是批評(píng)學(xué)生總往返于教室與廁所，或是禁止進(jìn)行與學(xué)習(xí)無關(guān)的活動(dòng)，這些教育行為無不侵占了短暫的課間。

前后兩節(jié)課間的十分鐘課間通常用來做什么？學(xué)生說：“課間休息十分鐘，拖堂兩分鐘，提前上課兩分鐘，上廁所不跑都來不及?！盵3]有的教師說：“課上一個(gè)同學(xué)耽誤一分鐘，全班四十個(gè)同學(xué)就是四十分鐘，課堂進(jìn)度沒完成，只好拖堂延遲下課?！边€有的教師說：“下節(jié)課內(nèi)容多、任務(wù)重，四十分鐘不夠用，提前開始上課。”他們的答案所呈現(xiàn)出的圖景并非小學(xué)課間的應(yīng)然模樣，違背了《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》明確提出的“要遵循教育規(guī)律，著眼學(xué)生身心健康成長，保障學(xué)生休息權(quán)利”的要求。

基于對(duì)教學(xué)效率的考慮，本著對(duì)學(xué)科成績的重視，緊張的教師們采用侵占課間時(shí)間的方式，向著學(xué)生的“高效”學(xué)習(xí)發(fā)起沖擊，在完成課堂講授后繼續(xù)堆砌課后練習(xí)，將自己與學(xué)生都“關(guān)押”于教室之中，致使學(xué)生失去課間時(shí)間的自由。這不僅是對(duì)教師教育情懷的損耗，也是對(duì)學(xué)生生命成長的摧殘，這樣的狀態(tài)改變甚至惡化了基礎(chǔ)教育微生態(tài)。

在家長教育焦慮的滲透、擴(kuò)散中，擠占學(xué)生課間時(shí)間也被蒙上了正當(dāng)性的面紗。利用課間休息時(shí)間完成作業(yè)、鞏固學(xué)科知識(shí)、保持學(xué)習(xí)狀態(tài)、養(yǎng)成學(xué)習(xí)習(xí)慣，正是家長所期望的學(xué)習(xí)樣態(tài)，能夠鋪就學(xué)生將來成功的基石。家長“智育至上”的觀念無視孩子生命存在的需要，對(duì)學(xué)生與教師強(qiáng)行施以提質(zhì)增效之壓，造成課間活動(dòng)時(shí)間自由的消弭。

3.匱乏的活動(dòng)：基礎(chǔ)條件的限制與自然體驗(yàn)的消逝

受制于種種主客觀條件，小學(xué)課間活動(dòng)匱乏，課間校園環(huán)境愈發(fā)沉寂，殊不知讓學(xué)生在陽光下交往、在藍(lán)天下游戲，才是對(duì)成長最大的尊重。在硬件設(shè)施方面，部分學(xué)校迫于場(chǎng)地空間不足、基礎(chǔ)設(shè)施情況不佳，無法給學(xué)生提供應(yīng)有的課間戶外活動(dòng)條件。逼仄的走廊、稀缺的器械、荒蕪的操場(chǎng)為課間帶來的只有蕭瑟。此外，在網(wǎng)絡(luò)媒體、電子游戲的沖擊下，窗外明媚的自然世界、廣闊的運(yùn)動(dòng)場(chǎng)所不再具有迷人的吸引力，戶外跑跳追逐的樂趣比不上電競(jìng)游戲新皮膚、短視頻流行語的談資，傳統(tǒng)游戲藏匿于過往塵封的記憶，歡聲笑語消逝于封閉緊鎖的教室。

基礎(chǔ)設(shè)施條件的束縛與網(wǎng)絡(luò)娛樂方式的狂潮，共同編織起了日益嚴(yán)密的課間活動(dòng)藩籬，隔絕向往外界天地的兒童的天性，致使觀綠芽、聽蟲鳴、賞葉落、扎雪堆的自然體驗(yàn)在一代又一代學(xué)子的童年中隱沒。身處“圈養(yǎng)”之困中的學(xué)生們正在漸漸失去豐盈的課間活動(dòng)體驗(yàn)。

二、小學(xué)課間活動(dòng)應(yīng)然樣態(tài)的價(jià)值澄清

1.撥正空間正義的偏離

空間正義主要是空間生產(chǎn)的正義，它要求保證社會(huì)主體相對(duì)平等地享有空間權(quán)利和占有空間資源，滿足個(gè)體多樣性的空間支配權(quán)和均等自由的發(fā)展權(quán)[4]。法國哲學(xué)家米歇爾·?？抡J(rèn)為空間即權(quán)力，他強(qiáng)調(diào)空間剝奪、空間隔離等非空間正義現(xiàn)象都是權(quán)力爭(zhēng)奪的體現(xiàn)[5]。立足于倫理學(xué)視野，空間正義理論是闡釋教育倫理意義的一個(gè)維度，學(xué)校教育生產(chǎn)過程中空間正義應(yīng)成為學(xué)校教育的基本價(jià)值追尋。

從實(shí)現(xiàn)個(gè)體自由與解放的原初目的出發(fā)，在小學(xué)課間活動(dòng)的語境中，空間正義意味著每個(gè)教育主體享有平等的課間空間權(quán)益和基本的課間空間自由，獲得公正的教育空間發(fā)展機(jī)會(huì)與資源。然而，擠壓的時(shí)間、沉重的作業(yè)壓力、匱乏的活動(dòng)導(dǎo)致課間正義的消失，學(xué)生因此走不出教室，“課間圈養(yǎng)”無疑是學(xué)校教育空間非正義性的體現(xiàn)，擊碎了空間生產(chǎn)的基本價(jià)值向度?；蛟S，“課間圈養(yǎng)”對(duì)學(xué)生課間活動(dòng)的限制出于保證學(xué)生生命安全的本意，但從核心價(jià)值維度審視其存在的正當(dāng)性與行為的合法性，發(fā)現(xiàn)其偏離了學(xué)校教育追求的空間正義軌道，未能將空間公正視為至高無上的倫理原則，公然漠視學(xué)生的個(gè)體權(quán)利與自由活動(dòng)空間，這一行為從根本上違背了促進(jìn)學(xué)生身心全面均衡發(fā)展的教育核心價(jià)值與終極目標(biāo)[6]。

因此，課間活動(dòng)應(yīng)指向空間正義，撥正偏離，使每個(gè)學(xué)生個(gè)體都擁有充分的、安全的、自由的活動(dòng)空間，實(shí)現(xiàn)教育空間依循正義的邏輯，重構(gòu)教育空間之內(nèi)的物質(zhì)資源、結(jié)構(gòu)關(guān)系、情感體驗(yàn)等，讓學(xué)生享受空間安全和自由。

2.解放生命生長的禁錮

無論是出于規(guī)避安全隱患、穩(wěn)定校園秩序的目的，還是迎合家長需要、緊抓學(xué)習(xí)進(jìn)度的企圖，“課間圈養(yǎng)”行為的合理性都備受質(zhì)疑。我們可以清晰地窺見，課間活動(dòng)的失落是對(duì)學(xué)生機(jī)體生長的剝奪、對(duì)生命自覺的埋沒。

課間種種死板準(zhǔn)則如同沉重的枷鎖，將學(xué)生生命生長墜入沉寂的海底。課間休息時(shí)的學(xué)生們被束縛于方寸教室內(nèi)，被固定于座位上，被囚困于加量的鞏固提升作業(yè)中。一個(gè)又一個(gè)學(xué)生機(jī)械而冷漠地“行走”于課堂與作業(yè)間，身體軟弱、脊柱側(cè)彎、體重失控、視力障礙等問題普遍存在，成為了不能跑、不能跳的“瓷娃娃”，被貼上“溫室花朵”的負(fù)面標(biāo)簽，學(xué)校生活給學(xué)生生命的存在與生長帶來諸多負(fù)面影響。

雖然一節(jié)課間的時(shí)間只有短暫的十分鐘，但在日積月累的“圈養(yǎng)”中，學(xué)生的生命組成要素正在被暴力拆解，肉體上身體素質(zhì)低下，精神上生命自覺沉睡，自我存在的生長附著于被動(dòng)僵化的生存樣式。因此我們呼喚重塑課間活動(dòng)樣態(tài)，歸還學(xué)生的行動(dòng)自由、發(fā)展自由、生命自由，孕育生成性生存環(huán)境，讓學(xué)生自我建構(gòu)生長的持久動(dòng)機(jī)，從身體內(nèi)、外部滋發(fā)生命的成長力量，最終得以成為健康的人。

3.救贖天性本真的沉淪

盧梭曾在《愛彌兒》中用浪漫的筆觸描繪道：“如果他從來沒有在干燥的原野上跑過，如果他的腳沒有被灼熱的沙礫燙過，如果他從來沒有感受過太陽從巖石上所反射的悶人的熱氣，他怎能領(lǐng)略那美麗清晨的清新空氣呢？”[7]只有與大自然對(duì)話共生，生長在生機(jī)無限的廣袤大自然中，才能擁有健康成長的無限生機(jī)。但如今，被禁錮在鋼筋水泥“叢林”里的學(xué)生們失去了戶外運(yùn)動(dòng)的機(jī)會(huì)，失去了在自然天地間輕嗅泥土芬芳、逐蜂戲蝶肆意起舞的珍貴童真與靈氣。

在安全、紀(jì)律、習(xí)慣之名的課間約束下，好動(dòng)的小學(xué)生逐漸安靜，好奇的求知欲逐漸停滯；在壓抑天性的“文明休息”中，他們的身體感官、動(dòng)手操作、抗挫抗壓、學(xué)習(xí)創(chuàng)造等能力被殘忍抹殺。課間活動(dòng)本就應(yīng)該以學(xué)生為本位，禁止占用課間時(shí)間，允許課桌椅的移動(dòng)，擴(kuò)展教室和走廊的活動(dòng)空間，將學(xué)生從閉塞的教室環(huán)境中解放出來，奏響回歸天性、休閑放松的旋律。良好課間活動(dòng)應(yīng)放飛墮于沉淪的兒童天性，實(shí)現(xiàn)本真靈性的恣意揮灑。

三、小學(xué)課間活動(dòng)范式的路徑轉(zhuǎn)向

1.由絕對(duì)轉(zhuǎn)向相對(duì)，依循相對(duì)安全標(biāo)準(zhǔn)

在保護(hù)學(xué)生安全與保障學(xué)生課間活動(dòng)自由之間，學(xué)校應(yīng)該重新審視其中的聯(lián)結(jié)關(guān)系，認(rèn)識(shí)到兩者并不存在不可調(diào)和的矛盾，而是需要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)安全觀。為追求所謂“絕對(duì)安全”，不惜犧牲學(xué)生的正當(dāng)權(quán)益，簡單粗暴地限制課間活動(dòng)，違背了教育的本質(zhì)與初衷。學(xué)生活動(dòng)中的固有危險(xiǎn)性不可能完全消除，為了理想化的“絕對(duì)完全”，盲目禁止課間活動(dòng)難免落入因噎廢食的怪圈。

因此，放逐刻板的絕對(duì)化，轉(zhuǎn)向依循相對(duì)安全標(biāo)準(zhǔn)，采取多樣化手段，通過預(yù)置安全措施、精細(xì)化安全管理來降低事故發(fā)生的概率和嚴(yán)重程度，使危險(xiǎn)要素在可控范圍內(nèi)。這種轉(zhuǎn)型是落實(shí)教育根本任務(wù)、促進(jìn)學(xué)生全面成長的必然要求。

如何在相對(duì)安全的原則下進(jìn)行精細(xì)化管理，把握好“教育安全”與“健康成長”之間的平衡呢？僅依靠學(xué)校教育性的說服顯然無法達(dá)成目的，因此訴諸法律政策、程序正義的手段是必要的。相關(guān)部門只有厘清權(quán)責(zé)，給學(xué)校的安全管理提供法律支撐和指導(dǎo)，才有進(jìn)一步討論“如何經(jīng)營好課間活動(dòng)”的空間。然而，我國目前并沒有針對(duì)性的法律條文來處理此類事故，散落在《義務(wù)教育法》《未成年人保護(hù)法》等法律中的相關(guān)條例也未成體系，故而制定完善、公平、合理的校園安全法律法規(guī)刻不容緩。

在教育現(xiàn)場(chǎng)具體操作上，首先，學(xué)校應(yīng)在相關(guān)政策的指導(dǎo)下，結(jié)合學(xué)生的學(xué)情和特點(diǎn)及需求，合理界定哪些課間活動(dòng)安全、可支持，哪些危險(xiǎn)需制止，以確保學(xué)生課間自由活動(dòng)權(quán)的落實(shí)；其次，學(xué)校應(yīng)建立健全學(xué)生意外事故防控機(jī)制及保險(xiǎn)制度，為可能發(fā)生的意外情況提供應(yīng)對(duì)方案和經(jīng)濟(jì)保障；再次，學(xué)校應(yīng)從家校兩方面關(guān)注學(xué)生課間安全事故發(fā)生的必然性和偶然性，加強(qiáng)安全教育和培訓(xùn)，提高學(xué)生的安全意識(shí)和自我保護(hù)能力，積極作為、相互信任、共同合作，而非踢皮球式地推卸責(zé)任、隔岸觀火，甚至火上澆油[8]。

2.由束口轉(zhuǎn)向松口，施以適度留白管理

赫爾巴特在《普通教育學(xué)》的首章開篇即討論教育情境中兒童的管理，強(qiáng)調(diào)教育者應(yīng)關(guān)注兒童的非理性行為，并主張以自由教育取代嚴(yán)格管理，認(rèn)為成長中的未成熟個(gè)體需要自由生長的足夠空間[9]。學(xué)校在教育管理上的理念應(yīng)當(dāng)從傳統(tǒng)的“束口”模式，即過度控制與嚴(yán)格監(jiān)管，逐步轉(zhuǎn)向“松口”策略，實(shí)現(xiàn)管理上的適度留白與自由度的提升。

實(shí)際上，學(xué)校面對(duì)校園安全事故隱患選擇“圈養(yǎng)”了之，雖然對(duì)外擁有了安全零風(fēng)險(xiǎn)的完美形象，但教育之崇高信仰在“圈養(yǎng)”中化為了泡影。

“課間圈養(yǎng)”衍生出的對(duì)課間活動(dòng)的嚴(yán)格規(guī)定忽視學(xué)生作為獨(dú)立個(gè)體的需求與潛能，將教育簡化為機(jī)械化的流程控制，管理過度而教育不足，使學(xué)生在課間淪為被組織的機(jī)器。教育者應(yīng)該堅(jiān)信，教育無非托舉，這是一種信仰。教育的本質(zhì)在于促進(jìn)人的全面發(fā)展，而非單純的行為控制。學(xué)校只有將學(xué)生的健康成長作為不滅的教育信仰，才會(huì)堅(jiān)定地選擇有利于學(xué)生長遠(yuǎn)發(fā)展的教育行為。

在課間活動(dòng)的復(fù)歸與重塑中，學(xué)校應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)變管理觀念，回歸教育本真，由過度轉(zhuǎn)向適度，變高控為松弛，尊重學(xué)生的生命生長自主權(quán)。面對(duì)功利化、競(jìng)爭(zhēng)化，甚至野蠻化的“課間圈養(yǎng)”，教師應(yīng)當(dāng)反思如何為高壓下的學(xué)生松綁，而非以學(xué)習(xí)效率鉗制學(xué)生的一切校園活動(dòng)，按照“以接受性與自發(fā)性、承受與行動(dòng)、被動(dòng)與主動(dòng)的節(jié)奏進(jìn)行活動(dòng)”[10]?！八煽凇钡牧舭捉逃芾?，允許漫步、允許摔倒、允許碰壁，更允許學(xué)生在課間創(chuàng)造更多自主學(xué)習(xí)與自我探索的可能。

3.由離身轉(zhuǎn)向具身，給予充盈身心體驗(yàn)

在狄爾泰的生命哲學(xué)框架內(nèi)，體驗(yàn)被確立為生命存在不可或缺的根本形態(tài)。這一觀念延伸至東方文化的語境中，身體被作為體驗(yàn)核心載體的角色，使得體驗(yàn)本身蘊(yùn)含深刻的具身性。正如古代智慧所表達(dá)的“體悟”一詞所揭示的，這種領(lǐng)悟過程深深根植于個(gè)體通過身體感官所經(jīng)歷的體驗(yàn)之中，體現(xiàn)了以身體為基點(diǎn)的悟道之路[11]。具身認(rèn)知理論的具身性體現(xiàn)在思維、認(rèn)知的發(fā)生不僅涉及身體構(gòu)造、神經(jīng)結(jié)構(gòu)、感官和運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)等的參與，還涉及身體的感受、體驗(yàn)、經(jīng)歷等經(jīng)驗(yàn)層面的嵌入[12]。

教育應(yīng)該是喚醒個(gè)體生命存在并使其漸次充盈的生長之路，是關(guān)照個(gè)體生命體驗(yàn)的重要途徑。而良好的課間活動(dòng)作為學(xué)校教育中不可或缺的重要環(huán)節(jié)，卻未能發(fā)揮其豐盈學(xué)生個(gè)體體驗(yàn)的價(jià)值。在“課間圈養(yǎng)”的現(xiàn)實(shí)規(guī)訓(xùn)中，學(xué)生的課間體驗(yàn)極度匱乏，被迫失去了聚集大量直接經(jīng)驗(yàn)的土壤，無法由身體捕獲認(rèn)知、情感、意志等生長發(fā)展的要素，他們的具身體驗(yàn)被遮蔽和遺忘，由身心體驗(yàn)助產(chǎn)的生存意義也難以彰顯。

因此，我們所希冀的理想課間范式應(yīng)當(dāng)由離身轉(zhuǎn)向具身，使學(xué)生個(gè)體自由而充分地“卷入”課間生活，促進(jìn)學(xué)生身體的自由舒展與心靈的徹底放松，廣泛地從感官中體悟世界。學(xué)校應(yīng)該做的是在刻板束縛的解放中拆除“課間圈養(yǎng)”藩籬，在校本課程的傳承創(chuàng)新中拓展課間活動(dòng)形式，在校園精神、物質(zhì)文明建設(shè)中裝點(diǎn)課間活動(dòng)空間，喚回教育的意義。學(xué)生應(yīng)該在課間沐浴陽光，感受清風(fēng)，給生命以美的浸染，給靈魂以美的滋潤，實(shí)現(xiàn)個(gè)體間愉悅的共鳴，展現(xiàn)生命活性，走向擁有無限可能的完滿生命樣態(tài)。

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