一、引言

自改革開放以來，我國(guó)的教育領(lǐng)域經(jīng)歷了從教學(xué)大綱到課程標(biāo)準(zhǔn)的演變。教學(xué)大綱曾詳盡地規(guī)劃了教學(xué)內(nèi)容、知識(shí)點(diǎn)及其深度和難度。但隨著時(shí)代發(fā)展，人本主義、建構(gòu)主義等新教育理念傳入，人們愈發(fā)重視素質(zhì)教育、學(xué)生中心和創(chuàng)新能力，使得大綱的嚴(yán)格規(guī)定漸顯“過度標(biāo)準(zhǔn)化”（李曉蕾，2018）。在這一進(jìn)程中，課程標(biāo)準(zhǔn)逐漸取代教學(xué)（考試）大綱，試圖在規(guī)范性和自主發(fā)展性之間尋找平衡。為了實(shí)現(xiàn)這種平衡，課程標(biāo)準(zhǔn)在設(shè)計(jì)之初大幅簡(jiǎn)化了教學(xué)要求，為學(xué)生的全面發(fā)展預(yù)留了充足的空間和時(shí)間，賦予了教師更大的課程選擇權(quán)和開發(fā)權(quán)。此外，課程標(biāo)準(zhǔn)還突破傳統(tǒng)，采用按學(xué)段設(shè)計(jì)的方式，引導(dǎo)教師更加注重學(xué)生長(zhǎng)期的學(xué)習(xí)成果和發(fā)展，強(qiáng)化教師作為課程開發(fā)者的角色。

雖然課程標(biāo)準(zhǔn)在征求意見階段獲得了廣泛的贊譽(yù)和期待，但在實(shí)際推行過程中卻暴露出諸多問題（李曉蕾，2018）。這反映出課程理念與課程實(shí)踐之間的潛在矛盾。 這些矛盾充分反映了一線教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)“更細(xì)致、更具操作性”的迫切訴求，引發(fā)了學(xué)術(shù)界的高度關(guān)注。眾多學(xué)者從不同角度進(jìn)行了深入研究，為我國(guó)課程標(biāo)準(zhǔn)體系的完善和課程設(shè)計(jì)的優(yōu)化提供了極具參考價(jià)值的資源與建議，有力推動(dòng)了國(guó)家相關(guān)教育政策的制定。

作為此類研究的成果之一，由鄒為誠(chéng)教授撰寫、外語教學(xué)與研究出版社出版的《中小學(xué)英語課程設(shè)計(jì)與實(shí)施》一書直面一線教師將課程理念轉(zhuǎn)化為課程實(shí)踐中的困惑。全書以六章十八個(gè)小節(jié)的篇幅，細(xì)致闡述了優(yōu)化課程設(shè)計(jì)、規(guī)劃課堂教學(xué)流程及構(gòu)建課程評(píng)價(jià)體系的具體實(shí)施策略和建議。通過這樣的結(jié)構(gòu)化安排，為廣大英語教師提供一套全面而實(shí)用的操作指南，有助于教師更好地將先進(jìn)課程理念轉(zhuǎn)化為具體教學(xué)實(shí)踐，從而全面提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效果與興趣。

二、主要內(nèi)容

本書第一章概覽我國(guó)中小學(xué)英語課程，聚焦課程特點(diǎn)、挑戰(zhàn)與改革方向。作者分析了課程理論四要素和教與學(xué)的不平衡，指出了課程實(shí)施中的突出矛盾，并強(qiáng)調(diào)課程改革應(yīng)聚焦學(xué)科核心素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)師生的全面發(fā)展與知行合一。課程四要素部分以人本主義為視角，從教師與學(xué)生的知識(shí)水平、認(rèn)知能力和心理特征等方面，闡釋了課程實(shí)施過程中的機(jī)遇和挑戰(zhàn)。隨后詳細(xì)介紹了我國(guó)中小學(xué)英語的知識(shí)（技能）的特性，尤其是詞匯和語法在不同的學(xué)習(xí)階段起到的重要作用，指出課程標(biāo)準(zhǔn)在語言能力方面依據(jù)語境、維度和表現(xiàn)水平三個(gè)維度進(jìn)行劃分，但在不同學(xué)段各有側(cè)重。最后，作者從我國(guó)的考試文化、學(xué)習(xí)文化、知識(shí)的習(xí)得過程和外語教學(xué)的課堂特點(diǎn)出發(fā)，概括了我國(guó)中小學(xué)英語教學(xué)環(huán)境的特性。在論述教與學(xué)不平衡現(xiàn)狀的過程中，作者指出，教師抵觸實(shí)踐課程理論源于對(duì)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的過度依賴及重教輕學(xué)的教研方向。同時(shí)剛性的課程設(shè)置雖然節(jié)省了教育管理部門的管理成本，但也限制了人們對(duì)“有效教學(xué)”的理解。上述內(nèi)容凸顯了我國(guó)英語課程設(shè)計(jì)與實(shí)施中的核心問題，揭示了改革的迫切性和重要性。只有通過深入剖析這些矛盾，并采取切實(shí)有效的措施進(jìn)行改進(jìn)，才能推動(dòng)我國(guó)中小學(xué)英語教學(xué)不斷向前發(fā)展，培養(yǎng)出更多具備國(guó)際視野和跨文化交際能力的人才。

第二章基于一位一線教師的深刻反思，闡述了教師和學(xué)生應(yīng)成為課程的“主人和建設(shè)者”的核心理念。為了踐行這一理念，作者認(rèn)為教師和教學(xué)管理者必須在特定的教學(xué)環(huán)境中，深入理解和貫徹中小學(xué)英語課程設(shè)計(jì)的五項(xiàng)宏觀原則。這些原則以良好的人際關(guān)系為基礎(chǔ)，旨在幫助教師評(píng)測(cè)學(xué)生的現(xiàn)有知識(shí)，尋找學(xué)習(xí)突破點(diǎn)，從而激發(fā)學(xué)生的語言實(shí)踐熱情，推動(dòng)他們有效地進(jìn)行復(fù)習(xí)、鞏固和反思。文中特別強(qiáng)調(diào)了學(xué)生“真正的學(xué)習(xí)”與教師能否準(zhǔn)確定位教學(xué)突破點(diǎn)之間的緊密聯(lián)系。為此，教師應(yīng)充分發(fā)揮自身的教學(xué)靈感，將課堂的大部分時(shí)間用于引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“創(chuàng)造性重復(fù)”的練習(xí)。而在課堂外，教師要精心平衡“封閉式”任務(wù)和“開放式”任務(wù)的關(guān)系，確保教學(xué)內(nèi)容與作業(yè)布置緊密銜接，不定期地進(jìn)行教學(xué)反饋。在貫徹這些原則時(shí)，環(huán)境因素的影響不容忽視。小到班級(jí)人數(shù)、桌椅布局，大到考試形式和要求，課程的實(shí)施始終受到各種環(huán)境要素的動(dòng)態(tài)制約。尤其在人工智能等技術(shù)手段迅猛發(fā)展的今天，教師更應(yīng)立足實(shí)際，摒棄“八股文”式的教學(xué)套路，以周或月為單位規(guī)劃教學(xué)活動(dòng)，重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生因語言障礙導(dǎo)致的判斷錯(cuò)誤，及時(shí)給予反饋、糾錯(cuò)和提醒。隨著學(xué)習(xí)階段的不斷提升，教師應(yīng)逐步增加英語授課的比例，并通過建立獎(jiǎng)懲機(jī)制來規(guī)范學(xué)生的學(xué)習(xí)行為。同時(shí)，教師還應(yīng)根據(jù)教學(xué)反饋建立和完善個(gè)人題庫，提高教學(xué)素材質(zhì)量，從而助力教學(xué)質(zhì)量的提升。

第三章著重論述了如何進(jìn)行高質(zhì)量的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)。在該章中，作者首先明確了備課與教案的區(qū)別，指出備課是教師為課堂教學(xué)所做的一系列準(zhǔn)備工作和思考過程，而教案則是這些準(zhǔn)備工作的簡(jiǎn)要記錄。因此，簡(jiǎn)明扼要的教案不僅有助于教師提高工作效率，還能使他們能更專注于建立良好的師生關(guān)系和實(shí)現(xiàn)個(gè)人專業(yè)成長(zhǎng)。其次，作者闡釋了經(jīng)典教學(xué)設(shè)計(jì)的四項(xiàng)原則，特別強(qiáng)調(diào)教學(xué)內(nèi)容的選擇和安排。他認(rèn)為教學(xué)內(nèi)容應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注詞匯和語言技能的培養(yǎng)，力主以交際為核心，為學(xué)生提供更多語言實(shí)踐機(jī)會(huì)。當(dāng)談到教學(xué)評(píng)價(jià)時(shí)，作者建議教師精簡(jiǎn)教學(xué)目標(biāo)及對(duì)應(yīng)評(píng)價(jià)目標(biāo)的數(shù)量，并根據(jù)學(xué)生特性和環(huán)境因素由高到低預(yù)設(shè)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，在課時(shí)內(nèi)動(dòng)態(tài)調(diào)整形成性評(píng)價(jià)。作者還提醒一線教師在積累“熟練教學(xué)片段”（即經(jīng)驗(yàn)的結(jié)晶，教師面臨教育教學(xué)問題時(shí)幾乎自動(dòng)化的反應(yīng)）的同時(shí)，也要不斷學(xué)習(xí)，儲(chǔ)備豐富的教學(xué)活動(dòng)，并根據(jù)經(jīng)驗(yàn)調(diào)整活動(dòng)設(shè)計(jì)，以維持教學(xué)的新鮮感。同時(shí)，為了更好地指導(dǎo)教師開展高效的教學(xué)設(shè)計(jì)，作者詳細(xì)闡述了“向前看”“向后看”和“以活動(dòng)為中心”三種教學(xué)設(shè)計(jì)策略，強(qiáng)調(diào)無論以哪種思路設(shè)計(jì)課堂教學(xué)，都要致力于引導(dǎo)學(xué)生完成交際任務(wù)、發(fā)展語言能力。最后，作者舉例說明了任務(wù)鏈的特征和設(shè)計(jì)方法，指出任務(wù)鏈?zhǔn)怯啥鄠€(gè)任務(wù)共享同一個(gè)認(rèn)知目標(biāo)并相互補(bǔ)充，是一種高效和人性化的教學(xué)策略。教師當(dāng)以語言素材為鏈頭、以評(píng)價(jià)為鏈尾，不拘泥于某個(gè)課時(shí)的得失。作者總結(jié)道，高質(zhì)量的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)需要教師具備開放的思想、靈活的方法、長(zhǎng)期的實(shí)踐以及持續(xù)的學(xué)習(xí)和反思。

第四章解讀了英語課程的關(guān)鍵性語言知識(shí)——詞匯和語法，并剖析了詞匯和語法教學(xué)中存在的問題。在詞匯方面，無論哪個(gè)階段的英語學(xué)習(xí)者，如果接觸的詞匯數(shù)量過大且缺乏關(guān)聯(lián)，其詞匯知識(shí)往往會(huì)長(zhǎng)期處于散亂狀態(tài)。要克服這一問題，僅依賴母語系統(tǒng)的支持是不夠的。教師需幫助學(xué)生創(chuàng)造有意義的情境，提升對(duì)特定詞匯的接觸頻率。這樣的情境廣泛存在于聽、說、讀、寫、譯的課堂活動(dòng)中，其中以常態(tài)化的泛讀活動(dòng)搭配適當(dāng)?shù)膶懽骰顒?dòng)為佳。作者指出，教師在開展此類活動(dòng)時(shí)，要承認(rèn)“很少有外語學(xué)習(xí)者喜歡背單詞”這一普遍現(xiàn)象。此外，作者提倡教師建立豐富的詞匯活動(dòng)庫，整合詞匯記憶活動(dòng)、詞匯鞏固活動(dòng)和詞匯活用活動(dòng)，為拓展學(xué)生詞匯量提供支持。在語法方面，作者以動(dòng)詞的時(shí)態(tài)概念為例指出，就語法標(biāo)記而言，英語中沒有將來時(shí)，只有過去時(shí)和現(xiàn)在時(shí)，而“時(shí)”和“體”構(gòu)成了英語的時(shí)態(tài)。同時(shí)，作者強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)與時(shí)俱進(jìn)，糾正語法知識(shí)中的誤區(qū)。此外，教師也要遵循語法學(xué)習(xí)規(guī)律，精心挑選例句，并配以足量的基礎(chǔ)訓(xùn)練。待學(xué)生熟練掌握語法結(jié)構(gòu)以后，再靈活設(shè)計(jì)“開放式”或“半開放式”的學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生在表達(dá)中體會(huì)語法知識(shí)的價(jià)值，幫助學(xué)生糾錯(cuò)鞏固。正是因?yàn)樵~匯和語法教學(xué)的設(shè)計(jì)都依賴于教師自身的語言聚焦教學(xué)能力，作者在本章末尾首先從聽、說、讀、寫四種常規(guī)教學(xué)環(huán)境出發(fā)，以具體案例揭示了如何開展語言聚焦教學(xué)，然后從培養(yǎng)平衡語言與內(nèi)容的意識(shí)和能力、豐富自身語言知識(shí)和提升自身解釋語言的能力三個(gè)方面，為廣大教師的專業(yè)成長(zhǎng)指明了方向。

第五章聚焦英語課程關(guān)鍵性語言技能的教學(xué)，介紹了聽力材料和視頻材料在日常教學(xué)中的使用策略。首先，作者列舉了聽力教學(xué)中的若干誤區(qū)，指出當(dāng)前流行于英語課堂的聽力教學(xué)策略忽視了第一語言和第二語言習(xí)得之間的差異。而造成學(xué)生聽力理解障礙的主因則是長(zhǎng)期缺少語言環(huán)境導(dǎo)致的底層語言匱乏。因此，作者強(qiáng)調(diào)，優(yōu)質(zhì)的聽力訓(xùn)練要慎用考試題目，教師要遵循精聽與泛聽相結(jié)合的原則，引導(dǎo)學(xué)生聚焦聽的活動(dòng)，而非邊看邊聽的應(yīng)試技巧。為此，教師可以采用“拔出蘿卜帶出泥”的策略，先為學(xué)生提供獲得必要的詞匯句式等語言支持，為后續(xù)聚焦聽力信息和理解創(chuàng)造條件。隨后，作者談到由于視頻技術(shù)的突破性發(fā)展，人們獲取信息的途徑從原本的“聽、讀”擴(kuò)展到“聽、讀、看”，這給教學(xué)手段帶來了革命。現(xiàn)代認(rèn)知語言學(xué)研究發(fā)現(xiàn)：學(xué)生在學(xué)習(xí)這些無習(xí)得順序的知識(shí)時(shí)受到三個(gè)重要因素的影響：大腦的“并行加工”、學(xué)習(xí)的“隨機(jī)性”和學(xué)習(xí)對(duì)象的“復(fù)現(xiàn)率”。這些因素表明學(xué)習(xí)者在同時(shí)接觸多個(gè)學(xué)習(xí)內(nèi)容時(shí)，大腦的注意力會(huì)指向隨機(jī)的學(xué)習(xí)結(jié)果。因此，為了鞏固特定的學(xué)習(xí)結(jié)果，就必須增加對(duì)該內(nèi)容的反復(fù)呈現(xiàn)，而視頻技術(shù)恰好滿足了這些需求。由此有人甚至提出了“視頻語言融合”（Film Language Integrated Learning，簡(jiǎn)稱FLIL）教學(xué)模式（Kassenberg et al.，2020），并且有取代“內(nèi)容語言融合”（Content and Language Integrated Learning，簡(jiǎn)稱CLIL）教學(xué)模式的可能性。此外，作者在文中還前瞻性地介紹了視頻教學(xué)的四種模式及其優(yōu)缺點(diǎn)，并為視頻素材的選擇和視頻教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)提供了豐富的建議。特別是在解讀視頻教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)策略時(shí)，作者強(qiáng)調(diào)視頻教學(xué)不必像閱讀教學(xué)那樣探究“微言大義”，而是通過引導(dǎo)學(xué)生描述自己看到的內(nèi)容，師生或生生合作進(jìn)行信息交換，像拼圖一樣復(fù)現(xiàn)主要內(nèi)容，完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

第六章深入詮釋了課程標(biāo)準(zhǔn)中“教—學(xué)—評(píng)”一體化的實(shí)質(zhì)和具體實(shí)施策略。當(dāng)前，我國(guó)教育界對(duì)“教—學(xué)—評(píng)”一體化的概念存在多元解讀，一定程度上增加了教師參與課程改革的難度。教師遵循“目標(biāo)—證據(jù)—詮釋—對(duì)齊—調(diào)整”這一評(píng)價(jià)鏈條是成功實(shí)施“教—學(xué)—評(píng)”一體化的關(guān)鍵策略，而且受到教師專業(yè)素養(yǎng)、能動(dòng)性以及探索性實(shí)踐方式的影響（桑紫林等，2023）。為此，作者從課程體系的核心三要素——課程目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的“對(duì)齊”關(guān)系入手，結(jié)合泰勒（Ralph W. Tyler）的經(jīng)典課程設(shè)置理論，闡述了影響“對(duì)齊”效果的因素，揭示了課程標(biāo)準(zhǔn)制定者、教師和評(píng)估者三方在這一過程中的各自角色與責(zé)任。作者強(qiáng)調(diào)，要實(shí)現(xiàn)“教—學(xué)—評(píng)”一體化，需要這三方緊密配合，共同致力于提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。然而，在實(shí)踐中，教師作為課程標(biāo)準(zhǔn)的直接執(zhí)行者，常常承擔(dān)著較大的壓力和責(zé)任。為幫助教師走出這一困境，作者提出了以下建議：首先，教師應(yīng)從政策層面深入解讀課程標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)價(jià)要求，厘清“應(yīng)試”層面的具體內(nèi)容，從而有效區(qū)分課程標(biāo)準(zhǔn)中的“可測(cè)指標(biāo)”與“不可測(cè)指標(biāo)”；其次，針對(duì)“不可測(cè)指標(biāo)”，教師需通過設(shè)計(jì)和活用形成性評(píng)價(jià)，將其具體化，以便在課堂中實(shí)施。盡管這一過程需要長(zhǎng)期的實(shí)踐與反思，但它為教師走出教學(xué)舒適區(qū)指明了方向。只有經(jīng)過方向明確的深度思考，教師才能更好地簡(jiǎn)化教案、精煉教學(xué)目標(biāo)、精準(zhǔn)分析學(xué)情、豐富活動(dòng)素材，并在教學(xué)中實(shí)施有效的學(xué)生自評(píng)和互評(píng)，真正成為課程的主人和建設(shè)者。

三、簡(jiǎn)評(píng)

誠(chéng)如鄒為誠(chéng)教授在書中所說，教師是實(shí)踐性知識(shí)的創(chuàng)造者。這種實(shí)踐性工作需要教師具備高度的實(shí)踐智慧和擇宜能力，以便在復(fù)雜的人際交往中從善意出發(fā)引導(dǎo)受教育者作出改變。一般來說，與外語教學(xué)密切相關(guān)的實(shí)踐性知識(shí)融教師本人的信念、知識(shí)和技能于一體，具有個(gè)人特質(zhì)和文化特征，教師本人也常常是日用而不知，因而這種知識(shí)具有難以言表、說不清道不明的特性（鄒為誠(chéng)，2019）。因此，為了參透實(shí)踐性知識(shí)的本質(zhì)，我們有必要秉持問題導(dǎo)向的方法論，深刻了解中小學(xué)英語課程設(shè)計(jì)的全貌。而在《中小學(xué)英語課程設(shè)計(jì)與實(shí)施》一書中，這種強(qiáng)烈的問題意識(shí)貫穿始末，令人印象深刻。

第一是“接地氣”的問題調(diào)研。本書的每一章都從一線教育工作者在踐行課程標(biāo)準(zhǔn)過程中所遇到的具體困境和思考出發(fā)，直指當(dāng)前英語教學(xué)中普遍存在的低效問題。無論是第一章中描述的耗時(shí)間、耗精力的抓背誦行為，抑或是第三章中陳述的增加教師負(fù)擔(dān)的形式化的教學(xué)設(shè)計(jì)模板，都清晰體現(xiàn)出作者對(duì)中小學(xué)英語教學(xué)實(shí)質(zhì)的深刻洞察以及嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼{(diào)研態(tài)度。這種貼近現(xiàn)實(shí)、關(guān)注矛盾本質(zhì)的研究視角，不僅能喚起讀者的共鳴，還引導(dǎo)我們關(guān)注外語教學(xué)的本質(zhì)，遵循語言教學(xué)的基本規(guī)律，搭建起理論與實(shí)踐、研究與教學(xué)之間的橋梁。（發(fā)現(xiàn)問題）

第二是“形散而神聚”的分析視角?！爸行W(xué)英語課程設(shè)計(jì)與實(shí)施”是一個(gè)囊括了多個(gè)學(xué)段、多種課型的宏大議題。這類復(fù)雜議題往往需要作者凝練一條清晰的敘事線索，以串聯(lián)多元化的論述角度。在本書開篇，作者便巧妙地根據(jù)語言學(xué)習(xí)的規(guī)律，將我國(guó)中小學(xué)生在英語學(xué)習(xí)過程中面臨的核心挑戰(zhàn)精準(zhǔn)地歸結(jié)于詞匯量的多寡，并以此為基礎(chǔ)，關(guān)聯(lián)不同學(xué)習(xí)階段的關(guān)鍵性語言知識(shí)和語言技能。由此，在本書的第二章至第五章中，盡管寫作內(nèi)容涵蓋了從以人際關(guān)系為核心的課程設(shè)計(jì)五項(xiàng)原則到視頻教學(xué)的原理與策略等話題，作者依然能夠?yàn)樽x者構(gòu)建出一個(gè)始終清晰且連貫的理論框架。這不僅彰顯了作者深厚的學(xué)術(shù)素養(yǎng)，還體現(xiàn)了其敏銳的洞察力。（分析問題）

第三是具有可操作性的建議指引。本書在各章節(jié)提供了具體的建議和翔實(shí)的案例，內(nèi)容涵蓋營(yíng)造良好的師生關(guān)系，構(gòu)建完備的課程環(huán)境，協(xié)調(diào)備課與教案的關(guān)系，設(shè)計(jì)富有邏輯的教學(xué)任務(wù)鏈，開展高效的詞匯、語法、聽力教學(xué)活動(dòng)，甄選并利用合適的視頻教學(xué)資源，以及提升課程體系的“對(duì)齊”程度等多個(gè)方面。這些建議主要面向教師群體，但其中的精華內(nèi)容同樣能夠啟發(fā)學(xué)生應(yīng)對(duì)外語學(xué)習(xí)中的挑戰(zhàn)。例如，作者對(duì)詞匯量問題進(jìn)行了詳細(xì)解讀，為不同學(xué)業(yè)水平的學(xué)生指明了努力方向，有助于他們規(guī)劃自己的學(xué)習(xí)路徑，設(shè)定可達(dá)成的短期與長(zhǎng)期目標(biāo)，從而逐步構(gòu)建堅(jiān)實(shí)的詞匯基礎(chǔ)。（解決問題）

第四是對(duì)待復(fù)雜教育問題的擔(dān)當(dāng)精神。不同于一般書籍或文獻(xiàn)對(duì)爭(zhēng)議話題的回避，作者在第三章中不僅直言當(dāng)前學(xué)術(shù)界對(duì)教師的備課過程關(guān)注不夠，而且指出許多教學(xué)技能比賽以錯(cuò)誤的教學(xué)設(shè)計(jì)理念誤導(dǎo)教師。在第六章，作者更是坦言“教—學(xué)—評(píng)”一體化的多元化解讀增加了教師的壓力，尖銳地指出教師并非課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施的唯一責(zé)任主體，課程標(biāo)準(zhǔn)的制定者和評(píng)估者在推動(dòng)課程標(biāo)準(zhǔn)落地的過程中同樣不可或缺。這種勇于直面復(fù)雜教育現(xiàn)實(shí)、不回避責(zé)任的擔(dān)當(dāng)精神，拉近了作者和讀者之間的距離，為教育研究者和實(shí)踐者提供了一個(gè)更加全面、平衡的視角，以審視和解決課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施過程中存在的問題。（解決問題）

四、結(jié)語

語言研究的目標(biāo)只有一個(gè)，那就是解決語言問題。與其回避問題的存在，不如真正激發(fā)解決問題的欲望，探究問題的癥結(jié)，并提出有建設(shè)性的解決方案（ 邢向東，2022）。因此，無論是理論的研究者還是踐行者，都應(yīng)對(duì)社會(huì)需求和學(xué)科發(fā)展問題保持持續(xù)關(guān)注，始終將問題導(dǎo)向的方法論作為自身前進(jìn)的動(dòng)力和方向。正如馬克思主義哲學(xué)所闡述的——實(shí)踐是理論之源，而理論又進(jìn)一步指導(dǎo)實(shí)踐。外語教師的實(shí)踐性知識(shí)是在外語教學(xué)的實(shí)踐中生成的。它源自教師對(duì)教學(xué)問題的思考，源自在實(shí)踐中嘗試，向理論尋求答案，然后再回到實(shí)踐中去嘗試這一循環(huán)往復(fù)、長(zhǎng)年累月修正的過程（鄒為誠(chéng)，2019）。

為了有效地推動(dòng)這一過程的循環(huán)，課程標(biāo)準(zhǔn)的制定者和評(píng)估者有必要積極營(yíng)造一個(gè)支持性的環(huán)境，使教師能夠在實(shí)事求是的氛圍中探索與實(shí)踐。只有這樣，才能像教師引導(dǎo)學(xué)生那樣，引導(dǎo)教師本身把握外語教學(xué)的發(fā)展方向，升華教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，從根本上提升教學(xué)實(shí)踐能力。而這一點(diǎn)，相信也正是本書編寫的初衷所在。

參考文獻(xiàn)

李曉蕾. 2018. 改革開放40年課程標(biāo)準(zhǔn)研究回顧與展望[J]. 課程·教材·教法， （10）： 36—43.

桑紫林， 鄒為誠(chéng)， 曾文琦， 等. 2023. 基于探索性實(shí)踐理論的教學(xué)評(píng)一體化課堂實(shí)施研究[J].外語教育研究前沿， （4）： 55—63+95—96.

邢向東. 2020. 論語言研究中的問題導(dǎo)向[J]. 陜西師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版）， （2）： 86—94.

鄒為誠(chéng). 2019. 把握外語教學(xué)的發(fā)展方向，提升外語教師的教學(xué)實(shí)踐能力[J]. 中國(guó)外語， （6）： 1+10—11.

作者簡(jiǎn)介

超然，包頭市第八十一中學(xué)英語教師，中學(xué)一級(jí)教師。