一、引言

《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課標》）指出，思維品質(zhì)指人的思維個性特征，反映學生在理解、分析、比較、推斷、批判、評價、創(chuàng)造等方面的層次和水平。思維品質(zhì)的提升有助于學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題，對事物作出正確的價值判斷，是英語課程要培養(yǎng)的學生核心素養(yǎng)的重要要素之一（中華人民共和國教育部，2022）。維果茨基（2010）指出，語言是最重要的文化工具，可以塑造人的思維。而英語寫作作為一種綜合性、創(chuàng)造性的語言實踐活動，正是培養(yǎng)學生思維品質(zhì)的有效途徑。然而，在教學實踐中，許多教師仍采用“審題—寫作—批改—背誦范文”的模式化寫作教學思路，一味強調(diào)寫作結構分析和語句仿寫，導致學生寫作時難以代入真實體驗，缺少創(chuàng)新意識，僅堆砌語句，寫作內(nèi)容缺乏邏輯和個性化表達。

當前《課標》提倡通過綜合實踐活動，提升學生運用語言和跨學科知識創(chuàng)造性解決問題的能力（中華人民共和國教育部，2022）。項目式學習作為一種以真實問題為驅(qū)動、以跨學科知識為支撐的綜合實踐活動形式，能夠?qū)W生置于真實情境中，讓學生在解決問題的過程中發(fā)展思維品質(zhì)，同時提升語言運用能力。項目式學習強調(diào)學習的實踐性和創(chuàng)造性，與英語課程的目標高度契合。思維，是語言的表達路徑。項目，是語言的應用載體。將項目式學習與寫作教學相融合，有助于在寫作教學中培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)，提升學生的寫作能力。本文將結合具體案例，從項目式教學的角度解讀單元教學文本，闡述如何在常態(tài)課中通過項目式寫作教學，促進學生思維和語言的協(xié)同發(fā)展。

二、項目式寫作教學的特征分析

項目式寫作教學以學生為中心，通過實施具有現(xiàn)實意義且基于真實情境的寫作項目，引導學生分階段、分步驟建構寫作知識和技能體系，從而有效提升學生的寫作能力。在項目式寫作教學中，教師需要創(chuàng)設與學生生活密切相關的情境，明確具體的寫作任務，聚焦學生的關鍵學習表現(xiàn)，鼓勵學生進行合作與交流，并采用多種方式全面評價學生的項目完成情況。與普通的寫作教學相比，項目式寫作教學具備以下特征：

1. 以終為始，設定寫作教學的目標

項目式寫作教學采用逆向設計理念，以“嘗試輸出”為起點，在此基礎上明確“亟須解決”的問題和“尚未具備”的能力。教師通過真實問題驅(qū)動，讓學生明晰整體寫作目標和分項目標，再設置指向分項目標的連續(xù)的、循環(huán)的子任務群，使教學過程與寫作輸出預設保持一致，體現(xiàn)學用一體。通過設定寫作目標，激發(fā)學生進行框架建構、語言遷移和互動表達，引導學生在解決預設問題和生成問題的過程中搭建寫作框架，提高表達能力，操練目標語言，運用寫作策略，遷移寫作情境，從而發(fā)展寫作思維。

這一教學策略適用于單元文本解讀的初始階段。教師首先全面瀏覽單元中的不同語篇文本，分析主題意義和話題功能，梳理情景詞匯與核心語法。為明確單元寫作任務，教師需綜合考慮教材語篇輸入與寫作語篇輸出在框架結構上的延續(xù)性、語言表達的生成性和情境設置的一致性。在確定單元寫作任務后，教師結合學生的寫作水平與寫作任務的真實情境，通過問題鏈或思維導圖等方法分解核心任務，細化寫作任務，并將寫作過程以拼圖方式呈現(xiàn)。

2. 只取一瓢，明確寫作教學的路徑

項目式寫作教學遵循“弱水三千，只取一瓢”的理念，強調(diào)教師在面對諸多教學可能和產(chǎn)出假設時，應以學習目標為導向，聚焦一個核心目標，解決關鍵問題，集中力量突破寫作難點。教學活動應避免煩雜和形式主義，確保寫作目標、課堂活動和作品評價都集中在解決同一問題上，以促進學生思維的持續(xù)發(fā)展和關鍵能力的有效提升。

考慮到課堂時間有限、學生寫作水平參差不齊，在單課時內(nèi)完成全面符合主題、內(nèi)容、語言、書寫等評價標準的寫作作品往往是不現(xiàn)實的。因此，教師在設計寫作內(nèi)容與策略時，需關注本課時的語言特征，從學生現(xiàn)有的寫作基礎出發(fā)，聚焦一個寫作難點。例如，針對“添加原因”這一難點，教師可引導學生先梳理基礎表達，再豐富語言表達（如列舉2—3條原因），然后增強邏輯表達（如呈現(xiàn)主次原因），最后拓展表達（如分析主要原因）。

3. 個體內(nèi)省，引導寫作教學的方向

項目式寫作教學旨在鼓勵學生根據(jù)自身的興趣、習慣、經(jīng)驗和需求選擇寫作內(nèi)容，運用多種學習策略，探索開放的表達性技能，實現(xiàn)個性化寫作。學生在選擇內(nèi)容、運用策略和實踐技能的過程中，會不斷進行自我反思，即“個體內(nèi)省”。這種內(nèi)省包括三個維度：學習理解過程中的情境理解與詞語激活，應用實踐過程中的內(nèi)容提取與語言分析，遷移創(chuàng)新過程中的個性表達與方法遷移。在寫作教學中，教師需幫助學生明確寫作意圖、厘清寫作結構、探究寫作內(nèi)容、關注語言特征、遷移真實情境、整理語言順序、明確評價標準。在此過程中，學生在活動中主動建構，生成真實的、沉浸式的寫作體驗；教師找到自然的育人契機，并形成可達成、可檢測的教學策略。

寫作是學生“我手寫我心”的個性化表達過程，凸顯學生本位。只有當寫作情境與學生的生活實際相關時，他們才會有較強的寫作動機；只有當寫作的內(nèi)容與學生的語言積累有交集時，他們才會更有表達的勇氣；只有當寫作目的與學生的情感表達相聯(lián)系時，學生才能在筆下展現(xiàn)真實的自我與真正的成長。因此，項目式寫作教學能幫助引導學生在模仿中展現(xiàn)個性，在框架中激活應用，在基礎上探索發(fā)展。

三、基于思維品質(zhì)培養(yǎng)的項目式寫作教學實踐

1. 教學內(nèi)容分析

外研版《英語》九年級上冊Module 11 Photos屬于“人與自我”主題范疇，關聯(lián)的子主題是“多彩、安全、有意義的校園生活”。本模塊的模塊任務是“Making a photo display”，教學目標是描述照片中的人和事。該模塊下包含聽說（Unit 1）、讀寫（Unit 2）、綜合運用（Unit 3）三個教學單元，共計六課時。其中，Unit 1呈現(xiàn)了關于照片和攝影比賽的兩組對話文本，包括照片拍攝的時間、地點、場景和主題等信息，為Unit 2語篇中Tony在攝影比賽中獲獎的情節(jié)做鋪墊。Unit 2的學習資源包括頒獎詞文本、獲獎作品照片、獲獎作品信息表、選詞填空式的文本概述，以及以問題鏈方式呈現(xiàn)的寫作任務。Unit 3語篇包括攝影比賽海報、展示學生不同情緒的圖片與表達、攝影發(fā)展歷史簡介文本與體現(xiàn)關鍵事件時間線的圖表、一張?zhí)张臄z的地球照片及其簡介，以及描述最喜愛的照片并說明理由的模塊任務（Module Task）。

2. 教學任務設計思路

圍繞“Making a photo display”這一主題，教師按照項目驅(qū)動、建構、檢測和展示的順序統(tǒng)整了Unit 2和Unit 3的教學資源，整合寫作步驟，細化寫作項目，包括“觀察照片”“回答問題”“說明照片”“展示并分享喜愛理由”。教師將Unit 3攝影比賽海報的相關學習活動前置，幫助學生理解寫作情境和辨識照片主題。接著，引導學生閱讀Unit 2的頒獎詞文本，學習和運用核心寫作語言，分析寫作內(nèi)容。然后，引導學生觀察和描述Unit 3 Activity 3的兩張圖片，檢測學生辨識主題和描述人物與景物的能力，診斷學生在實踐應用中體現(xiàn)出的關鍵能力和語言表現(xiàn)。最后，將Unit 2的Writing部分和Unit 3的Module Task部分合并，依次呈現(xiàn)完成主題任務的關鍵步驟，幫助學生逐步組織寫作內(nèi)容，厘清寫作思維，完成寫作項目。

下面以Unit 2“The photo which we liked best was taken by Zhao Min”讀寫課為例，展示指向思維品質(zhì)培養(yǎng)的項目式寫作教學過程。

3. 教學過程

（1）重構學習內(nèi)容，規(guī)劃思維項目，明確寫作框架

思維品質(zhì)的培養(yǎng)離不開觀察、比較、分析、推斷、歸納、創(chuàng)造等思維活動（沈奧，2020）。在項目式寫作教學中，教師要以語篇為載體，以不同功能的項目為線索連接寫作活動，構建思維過程。首先，教師梳理模塊內(nèi)容、厘清語篇縱向聯(lián)系，然后調(diào)整原始學習內(nèi)容的編排順序，對語篇素材進行重組。在此基礎上，教師設計了一個驅(qū)動項目、三個建構項目、一個檢測項目和一個展示項目，分別指向觀察與預測、分析與歸納、評價與推斷、遷移與創(chuàng)造四個層級的思維活動。圖1呈現(xiàn)了教師用不同類別的寫作項目連接學習內(nèi)容與思維活動的過程。

具體來說，教師將Unit 3 Activity 8的寫作任務“描述一張最喜愛的照片并說明理由”作為寫作課的輸出作品，即展示項目。將Unit 3 Activity 1的任務型閱讀語篇（攝影比賽海報）作為本節(jié)課的寫作情境及串聯(lián)各項任務的開端，即驅(qū)動項目。

建構項目包括辨識照片主題、閱讀比賽頒獎詞和回答并描述問題三個子項目。學生首先通過a street、visitors、lights、buildings等詞匯判斷照片的主題為“City and People”。接著，學生閱讀比賽頒獎詞，將獲獎攝影作品與主題匹配。最后，通過回答“Where is Li Wei？”“What is in the photo？”和“What do you think of the things in the photo？”這三個讀后問題，梳理寫作內(nèi)容和寫作邏輯。

教師使用Unit 3 Activity 3的兩張主題圖片作為寫作練習素材，引導學生完成Unit 3 Activity 3的第二步“據(jù)圖提問并完成看圖寫話”，即檢測項目。這個項目被安排在Unit 2 Activity 2的主題語篇閱讀及語篇段落仿寫任務之后，以及時檢測課堂教學效果。

此外，教師通過“圖文并茂展示比賽作品”和“為獲獎作品寫頒獎詞”兩個活動，進一步落實建構項目和檢測項目，展示學生的寫作作品，與驅(qū)動項目呼應，形成完整的項目閉環(huán)。

重構學習內(nèi)容旨在幫助學生在連續(xù)的學習項目中明確語言學習的框架，實現(xiàn)知識的重新建構和真實學習的發(fā)生。調(diào)整后的教學內(nèi)容分別指向不同的項目實施階段和相應的思維品質(zhì)發(fā)展過程。

（2）解析學習目標，繪制思維路徑，夯實寫作過程

語言表達的意義在很大程度上源于其內(nèi)在邏輯。理解語言的形式與意義需要分析其內(nèi)在邏輯，這一過程有助于發(fā)展思維能力（程曉堂，2018）?！墩n標》三級（7—9年級）學業(yè)質(zhì)量標準中的3-15對學生的書面表達能力描述為：能結合圖片、文字等提示信息，對語篇進行補充、續(xù)編或改編，語言基本準確（中華人民共和國教育部，2022）。在寫作教學中，句子銜接、語序調(diào)整、句式變換、仿寫句子、修辭辨析、文章信息的篩選與整合等都與思維密切相關。面對復雜的寫作能力要求，教師需要處理好單元寫作目標和課時寫作目標的關系。首先確定最符合單元教學功能的寫作教學內(nèi)容，力求在單課時內(nèi)錨定一個核心目標，幫助學生解決一個關鍵問題。然后，通過不同的學習任務分解目標，引導學生識別并運用比較、分析、推斷、歸納等思維方法，解析寫作項目的思維路徑，進而提升思維能力。表1展示了學習目標與思維路徑的分析結果。在此基礎上，教師將本課時的主題項目確定為“Making a photo display”，并據(jù)此依次設計了Read the poster（閱讀比賽海報）、Choose the subject（選擇攝影主題）、Finish the works（完成照片配文）、Get the result（取得比賽結果）四個學習項目，引導學生體驗寫作項目的邏輯程序。

表1. 學習目標與思維路徑分析

首先，教師呈現(xiàn)了打亂順序的四個項目名稱，要求學生結合生活體驗排序。在排列項目的過程中，學生通過聯(lián)想生活實際，建立了本節(jié)課的語言學習項目邏輯。教師在教學課件的頂部橫向排列四個項目，當某一項目完成時，該項目的文字框和文字會變?yōu)樯钌?，與其他待完成項目區(qū)分，直觀地模擬項目推進和完成的過程。

在Read the poster 項目中，教師首先利用海報中缺失的語句制造信息差，引導學生逆向分析備選項，關聯(lián)上下文，對比分析語義和句間關系的不同之處，判斷是否出現(xiàn)信息割裂或重合的現(xiàn)象。然后通過開放性項目“Write a slogan for the poster.”（為海報寫一句宣傳標語），讓學生主動關聯(lián)海報中提及的活動內(nèi)容與意義，整合信息并創(chuàng)造性地生成語言。

在Choose the subject項目中，教師提供了主題與關聯(lián)詞匯、主題與關聯(lián)圖片兩個層面的學習資源。首先，教師引導學生發(fā)散思考，羅列與主題相關的詞匯，以點促面，構建語料庫。接著，通過看圖和對比圖文，幫助學生學習理解圖示文義和文表圖境的路徑。

Finish the works項目是本節(jié)課的核心環(huán)節(jié)，重點訓練“借助問題鏈構建寫作內(nèi)容”這一寫作技能。教師通過一幅圖和“Wh-問題鏈”演示如何在讀圖中提取重要情境，形成有效表達。隨后，學生通過問答對話豐富問題鏈，啟發(fā)表達內(nèi)容，串聯(lián)組合問題的答案，組織新語段，發(fā)展系統(tǒng)性思維。

在最后的Get the result 項目中，教師創(chuàng)設了為獲獎攝影作品設計獲獎證書的任務情境。學生在完成該任務時，需要關注Unit 2文本與獎狀證書的交叉部分，如頒獎人、獲獎作品主題與獲獎人信息，并運用該項目學習成果，遷移運用所學語言，激發(fā)創(chuàng)造性思維。

（3）聚焦關鍵問題，提升思維品質(zhì)，推動寫作進階

從項目啟動到最終成果展示，學生都在進行深度探究。在此過程中，教師需要解決導向?qū)W習目標的兩個關鍵問題。

問題一：如何激活學生的寫作思維，促使語言學習從抽象走向具象？

① 對比：在“Read the poster and put the missing sentences in the right places. （One is extra.）”活動中，教師引導學生對比海報中的“The lucky persons who win the competition will get new cameras.”和選項C“Our headmaster will present the prizes for the winners！”的語義，辨析兩者的表意功能，從而明確該選項為多余項。

② 組合：在“Write a slogan for the poster.”活動中，教師設置補充句子練習：“____________and join us！ Send us your photos and ____________！ ____________ and _____________！”。之后依次呈現(xiàn)了三個指向不同內(nèi)容的祈使句：補全動作的祈使句、描述結果的祈使句、聯(lián)想表達的祈使句。教師要求學生變換思維角度，通過正向發(fā)散、逆向發(fā)散和橫向發(fā)散三種路徑，廣泛選擇相關信息進行多樣化的組合，以加深對海報這一應用文體特征的理解。這種具有挑戰(zhàn)的、選擇性和開放式的課堂活動使思維指標具體化和可操作化，有助于學生探索語言運用背后的思維本質(zhì)。

問題二：如何內(nèi)化核心寫作知識，提升語言學習的效率與趣味性？

① 呈現(xiàn)：教師在“Answer questions and make a paragraph.”活動中首先設置了與照片相關的三個問題：“Where is he？ What is in the photo？ What do you think of the things in the photo？”在呈現(xiàn)答案時，教師引導學生關注動詞，如“He is （在） in Xiangshan Park. The trees are （是） in different colours. They are （很） very beautiful.”。

② 歸納：教師引導學生總結描述照片的策略，使用be動詞描述地點、狀態(tài)和性質(zhì)等，并使用“很實（是）在”句型進一步理解和掌握be動詞的不同用法。例如，通過“They are very beautiful.”，理解如何用be動詞評價事物的特點，表達“很……”的意思；通過“The trees are in different colours.”，理解如何用be動詞描述事物的屬性，表達“是”什么；通過“Li Wei is in Xiangshan Park.”，理解如何使用be動詞說明人物“在哪里”。在這一過程中，學生依次感知be動詞在句中不同的表意功能，并通過“很”“是”“在”的排序形成諧音詞“很實在”，以激發(fā)運用be動詞構建描述段落的興趣。這一過程將語篇中的靜態(tài)知識轉化為有效的寫作策略和簡易方法，使學生在介紹其他照片時能熟練使用be動詞進行描述。

③ 遷移：學生根據(jù)回答，將詞句進行邏輯排列，確定詳略，形成結構化的內(nèi)容框架。在隨后的“Choose one favourite photo and describe the details.”寫作展示活動中，學生細化對類似問題的回答，將其嵌入邏輯框架，組織成文，形成具體、完整、連貫的段落。在項目完成過程中，學生自主建構寫作思維，體驗“我手寫我心”的個性化表達。

四、結語

本次項目式寫作教學實踐突破了傳統(tǒng)單課時寫作教學的局限，實現(xiàn)了項目與思維的深度融合。通過這種教學方式，學生獲得了真實的寫作體驗，掌握了有效的寫作策略，解決了寫作思維缺乏和寫作方式單一的問題。在梳理語篇、分析語言和內(nèi)化表達的過程中，學生逐步加深了對情境、問題和支架的理解，能夠自主建構寫作內(nèi)容，優(yōu)化寫作路徑，提升思維品質(zhì)，建立寫作自信，從而促進核心素養(yǎng)的發(fā)展。

項目式寫作教學強調(diào)創(chuàng)設有意義、有意思的寫作情境，明確寫作目標，整合語篇資源，細化寫作任務，并分步推進項目實施，及時展示成果，能夠充分激發(fā)學生的寫作興趣，有效提升寫作能力，培養(yǎng)指向真實問題解決的語言實踐能力，從而促進學生的個性化發(fā)展。項目式寫作教學為學生思維品質(zhì)的培養(yǎng)提供了更多學習機會和更廣闊的探索空間，有助于開展深度學習和自主學習，是提升思維能力的有效課堂教學嘗試。

參考文獻

程曉堂. 2018. 在英語教學中發(fā)展學生的思維品質(zhì)[J]. 中小學外語教學（中學篇）， （3）： 1—7.

沈奧. 2020. 英語文學名著閱讀教學中學生思維品質(zhì)的提升[J]. 中學外語教與學（中學篇）， （7）： 14—17.

維果茨基. 2010. 思維與語言[M]. 李維， 譯.北京： 北京大學出版社.

中華人民共和國教育部. 2022. 義務教育英語課程標準（2022年版）[S]. 北京： 北京師范大學出版社.

作者簡介"

王莉，浙江省衢州市衢江區(qū)教育局教研室初中英語教研員，高級教師。