《教育部關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新時代基礎(chǔ)教育教研工作的意見》提出了教研的主要任務(wù)是“四個服務(wù)”，即服務(wù)“學(xué)校教育教學(xué)”、服務(wù)“教師專業(yè)成長”、服務(wù)“學(xué)生全面發(fā)展”、服務(wù)“教育管理決策”，對教研人員的專業(yè)素養(yǎng)和工作實踐提出了新要求。鄭州市中原區(qū)教研室（以下簡稱區(qū)教研室）作為學(xué)前教育的基層教研機(jī)構(gòu)，是構(gòu)建與完善區(qū)域?qū)W前教育教研體系的責(zé)任主體，承擔(dān)著“研究、指導(dǎo)、示范、服務(wù)”的重要職能。

一、從“1”到“1”區(qū)域教研制度的解讀

（一）從1個人到1個團(tuán)隊

1位專職教研員如何引領(lǐng)全區(qū)的幼兒教師發(fā)展呢？區(qū)教研室成立六大協(xié)作組，設(shè)立組長單位和12名協(xié)作組長，搭建區(qū)級教研、協(xié)作組教研和園級教研的三級教研網(wǎng)絡(luò)，組建教研大團(tuán)隊。此外，區(qū)教研室還通過項目式研修，選拔了4名項目負(fù)責(zé)人，設(shè)立12個項目實驗園?？v橫交錯的教研網(wǎng)絡(luò)形成了“層層有人管”“園園有人引”“人人可參與”的良好教研局面。

（二）從1個事件到1個系統(tǒng)

區(qū)教研室在“科學(xué)幼小銜接”的項目研究中，探索并總結(jié)出了一套“搭、建、驗、修”的區(qū)域教研模式。在此模式下，教師不再是教研中被動、消極的接受者，而是互相研討的學(xué)習(xí)者和專業(yè)的問題解決者，從而保證了三級教研和項目式教研能深入、連續(xù)地進(jìn)行，有問題導(dǎo)向，有各級反饋驅(qū)動，并且能夠?qū)崿F(xiàn)動態(tài)調(diào)整。

（三）從1個目標(biāo)到1張藍(lán)圖

區(qū)教研室始終將“深化區(qū)域?qū)W前教育教研質(zhì)量改革，提升幼兒園教師專業(yè)素養(yǎng)”作為教研目標(biāo)，力爭建設(shè)有品位、有特色、有活力的教師隊伍。如何達(dá)成這一目標(biāo)？區(qū)教研室打破以教齡為單一依據(jù)的劃分標(biāo)準(zhǔn)，繪制了一張“星級教師”專業(yè)成長圖譜，明確教師成長每個階段的發(fā)展目標(biāo)，讓專業(yè)成長有路線可依，激發(fā)教師成長的驅(qū)動力。

（四）從1份收獲到1個行動

區(qū)域教研制度的建立使中原區(qū)學(xué)前教育取得累累碩果，省、市級優(yōu)質(zhì)課，課題，以及論文發(fā)表的數(shù)量大幅提升，全區(qū)教研氛圍濃厚，催生了“對話、共生”的教研文化，驅(qū)動教師深度學(xué)習(xí)與合作，不斷追求教育的卓越與創(chuàng)新。

二、從“1”到“1”區(qū)域教研制度的意義

鄭州市中原區(qū)內(nèi)幼兒園分布散、數(shù)量大，發(fā)展水平參差不齊。面對新時代區(qū)域教研發(fā)展的要求與中原區(qū)教研質(zhì)量提升的現(xiàn)實困境，區(qū)教研室積極思考破解之策，旨在促進(jìn)區(qū)域內(nèi)不同性質(zhì)、級、類幼兒園保教質(zhì)量的均衡發(fā)展，引領(lǐng)與扶持幼兒園發(fā)展園本特色，賦能教師專業(yè)成長，為區(qū)域內(nèi)幼兒提供優(yōu)質(zhì)教育服務(wù)，為幼兒全面、可持續(xù)發(fā)展打下堅實基礎(chǔ)。

三、從“1”到“1”區(qū)域教研制度的舉措

（一）頂層設(shè)計——編織一張全方位、立體化的區(qū)域教研網(wǎng)絡(luò)

在橫向上健全“三級網(wǎng)絡(luò)”。在區(qū)級教研和園級教研之間架構(gòu)橋梁，建立“協(xié)作組教研”。協(xié)作組按幼兒園所在位置的區(qū)域進(jìn)行劃分，每個組設(shè)兩個組長單位。組長單位由本區(qū)域內(nèi)的省級示范園擔(dān)任。協(xié)作組教研處在三級教研網(wǎng)絡(luò)的中間位置，發(fā)揮著重要作用。組長單位要充分發(fā)揮輻射引領(lǐng)作用，對于教研力量相對薄弱的幼兒園，各組長單位要進(jìn)行幫扶和指導(dǎo)。

在縱向上開展“項目式教研”。在原有三級區(qū)域教研網(wǎng)絡(luò)的基礎(chǔ)上，為了增加教研組織與管理的彈性與張力，聚焦區(qū)域教研和教師發(fā)展中的薄弱環(huán)節(jié)或關(guān)注的重點領(lǐng)域、內(nèi)容，借助相應(yīng)資源，以體育、創(chuàng)造性游戲、幼小銜接等重點問題，組建專項教研組。項目組設(shè)立項目負(fù)責(zé)人，建立項目實驗園，通過“項目式教研”策劃、實踐，為區(qū)域幼兒園辦學(xué)質(zhì)量提升研究經(jīng)驗，激活園所、教師的課程改革與創(chuàng)新實踐能力。

（二）賦能賦權(quán)——構(gòu)筑一個各司其職的區(qū)域教研協(xié)調(diào)體系

賦能到人，促進(jìn)區(qū)域各幼兒園業(yè)務(wù)領(lǐng)導(dǎo)教研觀念的轉(zhuǎn)化。區(qū)教研室通過有針對性的培訓(xùn)學(xué)習(xí)、主題沙龍、現(xiàn)場觀摩、交流共享，不斷提升各園業(yè)務(wù)領(lǐng)導(dǎo)樹立質(zhì)量觀念的意識和研究指導(dǎo)的能力。教研的重點在于研究兒童的興趣、需要和發(fā)展可能，研究教師的觀察、分析和引導(dǎo)能力。教研的核心目的是解決教師在日常保教過程中遇到的問題和困難，提高教育質(zhì)量。

賦能到園，強(qiáng)化教研模式的園本探索。區(qū)教研室秉持“為了幼兒園”“在幼兒園中”“基于幼兒園”的園本理念，實現(xiàn)教研模式的多元化與園本化，以更好地適應(yīng)園所實際，提升保教質(zhì)量；搭建區(qū)級、組級觀摩展示平臺，展示先行幼兒園基于現(xiàn)場的教研活動，分享園所的探索與實踐。

賦權(quán)到位，規(guī)范工作與管理機(jī)制。一是組織權(quán)。教研的主題、形式等由組長依據(jù)區(qū)教研計劃、本組園所實際情況商議制訂，并接受組內(nèi)各幼兒園審議，通過后實施。二是推薦權(quán)。在優(yōu)質(zhì)課選拔、經(jīng)驗交流匯報等活動中，協(xié)作組組長和首席教師有按要求組織評選和推薦的權(quán)利。三是方案規(guī)劃權(quán)。這分為原則與制度、教研組織、完善與調(diào)整三個部分。另外，區(qū)教研室還發(fā)布了相關(guān)文件，將自上而下和自下而上兩種審議方式相結(jié)合，做好制度保障。

（三）輻射引領(lǐng)——搭建一個“搭、建、驗、修”的區(qū)域教研模式

“搭”是指搭建區(qū)域教研活動模式的整體架構(gòu)，搭建層層遞進(jìn)的教研活動主題和多主體參與的學(xué)習(xí)共同體。“建”是指明確教研活動的組織結(jié)構(gòu)和具體流程，做好過程性資料管理等環(huán)節(jié)，確保教研活動的有效進(jìn)行?！膀灐笔侵竿ㄟ^開發(fā)教研工具，多方收集教研信息，驗證教研活動的實施成效?！靶蕖笔侵敢罁?jù)教研組織者自評、教研參與者互評和第三方評估的多元評價方式，總結(jié)反思本次教研活動的不足，作為下一次教研活動的重點。

（四）共研共修——形成一套“三重聯(lián)動”的區(qū)域教研方法

一是聚焦教研主體，打造學(xué)習(xí)共同體。教師作為聯(lián)合教研活動的主體，處在相互關(guān)聯(lián)、相互作用的三重“學(xué)習(xí)圈”中。放大教師的個人學(xué)習(xí)圈，開展教師自主教研；當(dāng)教師置身于群體學(xué)習(xí)圈時，對應(yīng)開展“園本教研、協(xié)作組教研及區(qū)級教研”；當(dāng)教師置身于社會學(xué)習(xí)圈時，用區(qū)級教研帶動社區(qū)教研，實現(xiàn)教研層次的層層嵌套。二是堅持問題導(dǎo)向，探索聯(lián)動式教研方法。教師自主教研與園本教研，發(fā)現(xiàn)和梳理問題；協(xié)作組教研整合各園共性問題，分析歸納提煉成區(qū)級教研主題，自下而上形成“問題生成鏈”；以區(qū)級教研為引領(lǐng)，各層共同體探索解決問題過程，自上而下形成“問題解決鏈”。

（五）拾級而上——勾畫一張“星級教師”專業(yè)成長的圖譜

以《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》為依據(jù)，結(jié)合不同發(fā)展階段教師的專業(yè)發(fā)展重點：新入職教師（1～5年）在實踐中積累實踐經(jīng)驗；青年教師（5～10年）要在前行中找到生長的力量，不斷激發(fā)內(nèi)驅(qū)力；骨干教師（6～15年）要擺脫職業(yè)困境，尋找新的挑戰(zhàn)；專家型教師（10年以上）要發(fā)揮輻射作用，探索創(chuàng)新教學(xué)實踐。設(shè)置區(qū)域“星級教師”，分為一星級、三星級、五星級、七星級等不同的教師專業(yè)成長機(jī)制，每個星級設(shè)有相對應(yīng)的任務(wù)清單。教師對照任務(wù)清單，制訂自我發(fā)展規(guī)劃，并對照任務(wù)清單進(jìn)行自主評價，自我診斷，自我調(diào)整和完善，實現(xiàn)不同星級間的跨越提升。

（六）碰撞融合——營造一種“對話、共生”的區(qū)域教研文化

對話，是靈感的相互交織，是思維的彼此碰撞。教師在對話中關(guān)注多主體的互動和交流，共同探討，分享經(jīng)驗和見解，從而實現(xiàn)共贏。共生，不僅是一種理念、一種追求，更是一種實踐。在這種文化下，教師不再是孤軍奮戰(zhàn)的個體，而是相互支持、共同成長的團(tuán)隊；幼兒不再是被動接受知識的容器，而是積極參與、主動探究的學(xué)習(xí)者。各園所、教師之間緊密聯(lián)系、相互依存，通過定期的課例觀摩與研討，共同尋找解決方案，提升自身的教育教學(xué)能力。