摘 要：新時代背景下，立德樹人是教育的根本任務，要完成這個任務，需進行核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。深度學習之下的高中歷史教學有利于歷史學科核心素養(yǎng)的生成，有利于立德樹人育人目標的實現。本文基于深度學習理念，提出高中歷史教學實現深度學習面臨的挑戰(zhàn)，并結合人教版《中外歷史綱要》教材，從深度整合、深度體驗、深度思考、深度評價四個層面，闡述高中歷史教學實現深度學習的策略，以期提高歷史課堂效率，讓學習真正發(fā)生，讓素養(yǎng)落地生根。

關鍵詞：深度學習 核心素養(yǎng) 高中歷史教學 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2025.03.050

新時代背景下教育的目標是要培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”，而核心素養(yǎng)的根本出發(fā)點和最終歸宿正是“全面發(fā)展的人”。深度學習是學生形成核心素養(yǎng)的基本途徑，要真正落實學科核心素養(yǎng)，就需要在課堂教學中實現深度學習。

歷史學科是實現立德樹人根本任務的重要學科，承擔著培根鑄魂，立德樹人的使命。因此，在高中歷史教學之中，應立足深度學習，落實歷史學科核心素養(yǎng)，最終實現育人價值。本文以落實學生歷史學科核心素養(yǎng)為目標，以深度學習為抓手，思考高中歷史教學中實現深度學習面臨的困難和挑戰(zhàn)，探究基于深度學習的高中歷史教學策略。

一、深度學習概述

國外研究較早使用“深度學習”來表達對學生學習的新見解。1976年，瑞典教授馬龍飛和羅杰·賽里歐首次闡述了深度學習和淺層學習這兩個相對的概念。如今，深度學習已一躍成為國內外的一個研究熱點。深度學習，即通過深度教學引導學生深度參與教學過程，深刻把握學習內容，指向培養(yǎng)核心素養(yǎng)的有意義的教學?；谏疃葘W習的高中歷史教學，應當使學生對歷史知識形成系統(tǒng)性的認識，了解邏輯規(guī)律，認識學科本質，掌握關鍵能力，培養(yǎng)高階思維，生成核心素養(yǎng)，樹立正確觀念，更好地面向當下，創(chuàng)造未來。

基于深度學習的高中歷史教學主要體現在三個方面。第一，學生為主體，教師為主導。深度學習的關鍵是使學生真正成為教學的主體，以學生為中心，讓學生自發(fā)學習，持續(xù)學習，使學習真正發(fā)生，觸及學生的心靈深處。學生，教師，教學內容應高度統(tǒng)一而不是相互割裂。教師不是旁觀者，應發(fā)揮引領者、主導者的作用，幫助學生透過紛繁復雜的歷史現象探析其本質，形成歷史思維，促進全面發(fā)展。第二，學生的知識遷移與運用。在建立知識內在聯系的基礎上進行深入學習，將知識內化，學會舉一反三，將知識轉化為能力、素養(yǎng)和智慧，用以更加全面地看待人生的機遇和事物，更加從容地處理現實中發(fā)生的問題。第三，持續(xù)性的評價與生成。評價應貫穿在各個階段，各個環(huán)節(jié)的所有活動之中，使學生形成深度學習的意識和習慣，拓寬學習的深度和廣度，激發(fā)學習熱情，學會高效學習，使學生獲得持續(xù)發(fā)展。

二、高中歷史教學中深度學習面臨的挑戰(zhàn)

雖然深度學習已經成為落實核心素養(yǎng)的必由之路，但在當前高中歷史教學中，深度學習常常難以發(fā)生，存在著以下困難和挑戰(zhàn)。

1.時間緊內容多

高中歷史教學時間緊，內容多。就高一的歷史教學而言，新教材人教版《中外歷史綱要》上下兩冊要求一學年之內完成，每學期各完成一本，而一周僅有兩個課時量?！吨型鈿v史綱要》上下冊，以通史為體例，基本涵蓋了舊教材必修一政治史、必修二經濟史，必修三思想史的所有內容，甚至還增加了不少新的內容。新教材一課的體量有的是舊教材數倍。如《中外歷史綱要》下的第8課《歐洲的思想解放運動》一課的內容，就至少相當于舊教材必修三第二單元3課的內容。面對如此龐大的內容和繁多的知識，又要在有限的時間之內完成，高中歷史課堂容易出現“滿堂灌”“滿堂問”“一言堂”等現象，未能留出從容的時間和空間使學生深度學習，未能完全貫徹“學生本位”的教學思想。

2.學生素質差異

為促進深度學習的發(fā)生，需要明確學生的“最近發(fā)展區(qū)”以及可能達到的“新的最近發(fā)展區(qū)”。每個學生都是獨立的個體，一個班級由幾十個獨立的個體組成。不同學校、不同班級，甚至同一班級的每一個學生的素質都存在差異，因此，學生的“最近發(fā)展區(qū)”也存在差異。對于生源比較薄弱的學校，學生整體的基礎較弱，認知水平，理解能力，邏輯思維能力相對較低，往往連初中所學的史實都掌握得不夠扎實，開展深度學習時存在一定挑戰(zhàn)。執(zhí)教這類生源的教師，在課堂之上往往以完成知識點的講述為目標，不敢輕易深化拓展延伸，不敢大膽設計有挑戰(zhàn)性的任務，也不敢放手給學生更多自主探究的時間和機會。

3.教師水平差異

教師對于學生深度學習的發(fā)生具有至關重要的作用?！皩W生的深度學習，需要教師深度教學的引導”。因此，高中歷史教學中是否能達成深度學習，需要教師深度備課，深度設計，深度教學。而教師的專業(yè)素養(yǎng)、理論水平、教育觀念、教學態(tài)度等，都會影響高中歷史教學中深度學習的發(fā)生。若教師固守傳統(tǒng)的教學觀念，對深度學習理論不甚了解，對于目前的課堂不求思變，不愿花更多的時間精力去思考、設計、準備，深度學習自然難以開展。

上述情況和問題，在高中歷史教學中都會對深度學習的效果帶來影響。

三、基于深度學習的高中歷史教學策略

1.深度整合，重構知識框架

新《課標》指出，教師需要對教學內容進行整體梳理，把握專題范圍、重要史事和核心問題，并在核心問題的解決過程中培養(yǎng)學生的歷史學科核心素養(yǎng)。深度教學主張從“知識點”教學走向“知識結構”，零散的知識點無法表達教學學科思想。學科思想蘊含在結構化、關聯性的知識體系之中。因此，要使學生實現深度學習，教師要引導學生對知識進行整合，搭建知識結構，建構知識體系，厘清歷史脈絡，在此基礎之上，引導學生進行更深層次的思考，透過現象看本質。

在教學每一個新的單元之前，可以先帶領學生閱讀單元導語，讓學生將重大的歷史事件和核心概念圈畫起來，帶領學生搭建單元結構，厘清這個單元所在的時段、階段的特征，搞清楚單元與單元之間、單元中課時與課時之間的聯系。每一節(jié)課課前也可以應用兩三分鐘，將每一課和單元的關系、每一課子目與課時之間的關系、每一課的子目與子目之間的關系梳理清楚，幫助學生更好地搭建知識框架，對每一個單元、每一個階段有一個全局的了解，更好地開展對每一課的深度學習。面對每一堂課龐大的知識量，也要進行整合梳理，才能進一步圍繞核心問題思考，觸發(fā)深度學習，而不應只是停留在對知識講解的淺層學習。

在《中外歷史綱要（下）》第二單元《中古時期的亞洲》一課中，從本課內容來看，教材的邏輯是按照地理和時間順序，先概述西亞的阿拉伯帝國和奧斯曼帝國，再介紹南亞和東亞的國家。涉及范圍廣，時間跨度大，知識點繁多且瑣碎，如果按照教材順序，一個一個地區(qū)、國家講解下來，一節(jié)課只能完成相關知識的灌輸。因此，筆者在教授這節(jié)課時打破了教材原有的順序，依據新《課標》及單元主旨對知識進行整合。通過課前預習及課堂上3分鐘左右時間，讓學生閱讀課本內容，圈畫關鍵信息，完成中古時期亞洲各個國家社會狀況的表格，完成后分小組回答不同國家的社會概況，并在此基礎之上分析相應的文明特點。通過自主學習，發(fā)揮學生的主體意識，讓學生全身心參與，培養(yǎng)找尋關鍵信息的能力，了解中古時期亞洲不同地區(qū)不同國家的社會概況，在此基礎之上，透過現象看本質，分析中古時期各個國家的文明特征，從而認識這一時期亞洲文明的多元面貌。

2.深度體驗，創(chuàng)設歷史情境

蘇霍姆林斯基說過：“學習如果具有思想、感情、創(chuàng)造、美和游戲的鮮艷色彩，那它就能成為孩子們深感興趣和富有吸引力的事情。”深度學習是觸及學生心靈的教學，高中歷史教學要能充分吸引學生，觸及學生心靈，就要發(fā)揮歷史學科的魅力。歷史作為過去發(fā)生的事，要想讓學生更好地認識歷史，體悟歷史，需要創(chuàng)設情境。通過創(chuàng)設情境，連接過去與現在，讓學生在情境中訓練思維，體會情感，獲得智慧，提升素養(yǎng)，并且將在一個情境中獲得的能力和智慧運用到其他情境之中，實現深度學習。

在《中外歷史綱要（上）》第五單元《兩次鴉片戰(zhàn)爭》一課中，筆者通過林則徐一生的沉浮，來窺視“天朝”的沉淪，洞悉兩次鴉片戰(zhàn)爭。個人命運的故事，也就是社會、時代命運的故事。林則徐作為鴉片戰(zhàn)爭中的重要人物，將他的一生作為線索，創(chuàng)設情境，使學生能夠跟隨林公的人生軌跡，去感受時代的變局，去深入理解兩次鴉片戰(zhàn)爭之中的一些重點問題。通過展示虎門銷煙的視頻，讓同學們在感受林則徐禁煙的決心和守護天下蒼生的信念之余思考問題，如果沒有虎門銷煙，這場中英之間的戰(zhàn)爭能避免嗎？接著展示林則徐的成長經歷，通過了解林則徐的成長背景，探究其生長在怎樣的社會環(huán)境，結合15—19世紀中外大事記，對比1840年以前中英兩國差異，了解此時的清朝已經落后于時代潮流，并進一步思考鴉片戰(zhàn)爭究竟為何而戰(zhàn)？通過情境創(chuàng)設，讓學生回到歷史現場，在歷史情境之中，感受家國情懷，探究事物本源。

3.深度思考，設置問題探究

“歷史教學中需要開發(fā)具有挑戰(zhàn)性地立足于史料實證的學習主題，展開具有思辨性、批判性的項目式學習，提出核心問題，善用追問，讓學生在連續(xù)的問題探究中，養(yǎng)成以史料為依據，以歷史理解為基礎，對歷史事物進行理性分析和客觀評判的態(tài)度、能力與方法?！痹诟咧袣v史教學之中，圍繞重難點，應設計具有挑戰(zhàn)性問題探究，讓學生在連續(xù)性的探究之中，充分發(fā)揮主觀能動性，理解課程要點，學會理性思考，培養(yǎng)歷史思維，形成高階思維。

在《中外歷史綱要（下）》第二單元《中古時期的亞洲》一課中，圍繞本課的重點問題阿拉伯帝國和奧斯曼帝國及難點問題日本幕府政治的興起，主要設計了三個探究，每個探究依托史料，設計系列問題鏈。

探究一：阿拉伯帝國在東西方交流中扮演了重要角色。

問題1：結合地圖和材料，說明阿拉伯帝國在溝通世界貿易中發(fā)揮的作用？

設計意圖：運用圖文資料，掌握讀圖及梳理關鍵信息的方法，建立基本的歷史時序感和歷史空間感，對阿拉伯帝國在溝通世界貿易中的作用形成簡單的認識，為后續(xù)進一步深化探究做出鋪墊。

問題2：結合材料和教材，總結阿拉伯帝國文化的特點。

設計意圖：回歸課本，問題1訓練下所掌握的提取關鍵信息的方法，在問題2中得以遷移運用，提升提取關鍵信息的能力，概括、理解阿拉伯文化的特點。

問題3：結合材料和教材，分析文化繁榮的原因。

設計意圖：進一步結合時空等因素深入分析阿拉伯文化繁榮的原因，學會歸因分析，進一步理解阿拉伯帝國對于不同文明特點的吸收。

問題4：展示吳于廑、齊世榮《世界史·古代史（下卷）》中關于阿拉伯帝國在世界文明中扮演的角色相關節(jié)選材料，請學生概括材料的主要觀點，并進行解釋。

設計意圖：進行歷史解釋訓練，在對于前三個問題的分析思考之下，提出自己的觀點并進行解釋，理解阿拉伯帝國在促進東西方文化交流方面的作用以及對東西方文明發(fā)展的影響。

通過層層設問，讓學生在持續(xù)性思考之中，掌握提取歷史信息的方法，提升歷史解釋能力，了解阿拉伯在東西方經濟文化領域交往起到的重要作用，以及對東西方文明發(fā)展產生的重大影響，進一步理解阿拉伯帝國在東西方交流中扮演的重要角色，完成對本課重難點問題的掌握。通過問題探究層層推進，不斷深入，持續(xù)思考，最終實現思維能力的提升，核心素養(yǎng)的落地。

4.深度評價，貫徹教學始終

深度學習主張采取持續(xù)性評價，即依據深度學習目標，確定清晰的評價標準，為學生的深度學習活動持續(xù)提供清晰的反饋，幫助學生改進學習。深度學習之下的高中歷史教學應當實現教學評一體化。深度學習之下的學習評價具備以下特性：第一，持續(xù)性，始終貫穿教學的各個活動，各個流程之中，而不是單獨劃分某一部分。第二，多元性，采用多元的評價方式，不拘泥一種。不僅限于紙筆化測驗，還可通過將課堂所學運用于校外情境以解決真實問題的能力進行評估。

在《中外歷史綱要（下）》第二單元《中古時期的亞洲》一課中，筆者將對學生的評價貫穿始終，包括小組合作完成任務進行展示后開展小組互評，學生通過語言表達進行歷史解釋，教師根據維度和要點進行評價，當堂書寫試題通過紙筆測試進行評價，連接現實情境對遷移運用能力進行評價等。通過持續(xù)性，多樣化的評價，檢測高中歷史教學中深度學習的效果，不斷給予學生反饋，促進學生發(fā)展。

深度學習是落實核心素養(yǎng)，促進學生全面發(fā)展的必由之路。高中歷史教學中應注重深度學習的發(fā)生。通過深度整合，重構知識框架；深度體驗，創(chuàng)設歷史情境；深度思考，設置問題探究；深度評價，貫徹教學始終，讓學生全身心地參與到高中歷史課堂之中，讓高中歷史教學觸及學生心靈，落實歷史學科核心素養(yǎng)，培養(yǎng)全面發(fā)展的人，實現立德樹人的根本任務。

參考文獻：

[1] 高東輝、于洪波《美國“深度學習”研究40年：回顧與鏡鑒》，《外國教育研究》2019年第1期。

[2] 胡江濤《在深度學習中發(fā)展學生歷史核心素養(yǎng)》，《中國教育學刊》2022年第7期。

[3] 劉月霞、郭華《深度學習：走向核心素養(yǎng)》，教育科學出版社2018年。

（張舒，1994年生，女，漢族，福建人，碩士研究生，一級教師，研究方向：高中歷史教育教學）