摘 要：隨著近些年來(lái)教育改革的深化，小學(xué)階段整本書(shū)閱讀所起到的培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的作用日益受到重視。然而，在教師實(shí)際進(jìn)行這方面的閱讀教學(xué)指導(dǎo)時(shí)，卻表現(xiàn)出了一些不盡如人意之處。本文以學(xué)生核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，以小學(xué)高段整本書(shū)閱讀教學(xué)指導(dǎo)為研究著力點(diǎn)，進(jìn)行結(jié)合教材的目標(biāo)確認(rèn)、多種形式的導(dǎo)讀設(shè)計(jì)，以及以趣味任務(wù)引領(lǐng)學(xué)生完成閱讀活動(dòng)等方面的探索。希望能夠?yàn)閷W(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展提供一些借鑒。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文 整本書(shū)閱讀 教學(xué)指導(dǎo) 核心素養(yǎng) DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2025.03.009

在新時(shí)代背景下，人們獲取知識(shí)的方式呈現(xiàn)出碎片化、快餐化的特點(diǎn)，很多小學(xué)生均欠缺整體與系統(tǒng)化觀念。在這種情況下，整本書(shū)閱讀所具有的豐富多元知識(shí)素材，顯然可以讓小學(xué)生更好地完成知識(shí)積淀，促進(jìn)其養(yǎng)成良好的語(yǔ)感與語(yǔ)言習(xí)慣，同時(shí)貼近新《課標(biāo)》所提出的其他核心素養(yǎng)要求。但問(wèn)題在于，并不是所有小學(xué)語(yǔ)文教師在整本書(shū)閱讀教學(xué)指導(dǎo)環(huán)節(jié)都能做到盡善盡美，如一些教師未能注意整本書(shū)閱讀任務(wù)與教材基本教學(xué)任務(wù)之間的關(guān)系，一些教師沒(méi)有顧及學(xué)生閱讀前的導(dǎo)讀工作，還有一些教師在整本書(shū)閱讀任務(wù)提出及學(xué)生閱讀過(guò)程指導(dǎo)方面缺乏科學(xué)性。這些問(wèn)題的客觀存在，弱化了整本書(shū)閱讀教學(xué)指導(dǎo)效果，不利于學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

一、從定位出發(fā)，找到閱讀方向

為了達(dá)到理想的小學(xué)高段整本書(shū)閱讀教學(xué)指導(dǎo)效果，教師應(yīng)首先通過(guò)解讀教材來(lái)精準(zhǔn)定位，為學(xué)生找到正確的閱讀方向。小學(xué)語(yǔ)文教師在開(kāi)展教學(xué)工作時(shí)都需要回答“教什么”和“怎么教”的問(wèn)題，但長(zhǎng)期以來(lái)，部分教師將關(guān)注重點(diǎn)放在自身教學(xué)體驗(yàn)上，這種忽視學(xué)生真實(shí)閱讀需求的思維習(xí)慣，讓學(xué)生缺少對(duì)“學(xué)什么”和“怎么學(xué)”問(wèn)題的清晰認(rèn)知與透徹理解，導(dǎo)致教學(xué)效果始終不能得到質(zhì)的飛躍。在這種情況下，教師應(yīng)以學(xué)生真實(shí)的閱讀需求為中心展開(kāi)思考，思考的關(guān)鍵指向在于：整本書(shū)閱讀的目標(biāo)如何確認(rèn)。

筆者認(rèn)為：教師需要以學(xué)生真實(shí)學(xué)情、真實(shí)需要為參考，以靈活的方式進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)與教學(xué)內(nèi)容甄選，而設(shè)計(jì)和甄選的出發(fā)點(diǎn)應(yīng)當(dāng)是教材。具體言之，教師應(yīng)在解讀教材的前提下，進(jìn)行整本書(shū)閱讀目標(biāo)、重點(diǎn)與難點(diǎn)的精確定位，在此基礎(chǔ)上使學(xué)生找準(zhǔn)閱讀方向，了解本次需要“讀什么”，本次需要用什么樣的方式完成讀的任務(wù)，最終形成以教材作為引領(lǐng)，以整本書(shū)作為方向，以學(xué)生為主體的優(yōu)質(zhì)閱讀教學(xué)模式。

在進(jìn)行教材解讀時(shí)，小學(xué)高段語(yǔ)文教師應(yīng)著眼教材的單元整體，參照單元主題以及單元內(nèi)單篇文本內(nèi)容等，進(jìn)行整本書(shū)在教材教學(xué)中的定位分析。接下來(lái)設(shè)定恰當(dāng)?shù)拈喿x教學(xué)目標(biāo)，再引領(lǐng)學(xué)生從不同角度出發(fā)完成深層次的閱讀活動(dòng)任務(wù)。如在進(jìn)行五年級(jí)上冊(cè)第三單元教學(xué)時(shí)，教師可基于其中的“快樂(lè)讀書(shū)吧”板塊要求，讓學(xué)生參與《中國(guó)民間故事》的閱讀活動(dòng)，使之在民間故事的海洋中暢游，真切地感知不同地區(qū)的民俗與傳說(shuō)，并同步獲得核心素養(yǎng)要求下的提取主要信息、縮寫(xiě)故事、創(chuàng)造性地文本復(fù)述等能力。

二、以學(xué)生為本，做多視角導(dǎo)讀

不會(huì)讀是造成學(xué)生參與整本書(shū)閱讀活動(dòng)時(shí)效率不高、效益過(guò)低的一項(xiàng)重要影響因素，據(jù)此，當(dāng)目標(biāo)與重點(diǎn)、難點(diǎn)確認(rèn)之后，小學(xué)高段語(yǔ)文教師當(dāng)以學(xué)生為本，給予其不同視角的整本書(shū)導(dǎo)讀幫助。在幫助時(shí)，教師可分別從作品背景、閱讀策略、文化探索等角度展開(kāi)。這些角度相互拼接，將讓學(xué)生以循序漸進(jìn)的方式形成更系統(tǒng)的閱讀整本書(shū)方法。

1.幫助學(xué)生了解作品背景

教師在導(dǎo)讀階段要幫助學(xué)生了解作者的生平資料、整本書(shū)的創(chuàng)作背景等，這是學(xué)生進(jìn)一步接納閱讀任務(wù)、深度領(lǐng)會(huì)整本書(shū)主旨和思想情感的前提條件。如在要求閱讀《紅樓夢(mèng)》這類和學(xué)生具有較遠(yuǎn)時(shí)間和空間距離的作品時(shí)，教師便可以安排導(dǎo)讀環(huán)節(jié)，可以把導(dǎo)讀環(huán)節(jié)安排在五年級(jí)下冊(cè)《紅樓春趣》這篇課文的教學(xué)之中。實(shí)際教學(xué)時(shí)，教師需要給學(xué)生提供背景視角下的導(dǎo)讀幫助，讓學(xué)生利用圖書(shū)館和互聯(lián)網(wǎng)等途徑，查找并整理關(guān)于這類作品的創(chuàng)作背景，以及原著作者的生平資料。接下來(lái)，教師也可以組織學(xué)生對(duì)自己所查找的資料進(jìn)行分享及交流。在自主搜集、分享交流過(guò)程中，學(xué)生將會(huì)對(duì)作品作者的人生經(jīng)歷形成基本認(rèn)知，對(duì)作品創(chuàng)作背景產(chǎn)生較為清晰的了解。例如，學(xué)生可在此過(guò)程中了解曹雪芹青少年時(shí)期生活在顯赫的家族，后來(lái)因?yàn)榧业乐新洌?jīng)歷了人情冷暖、世態(tài)炎涼，才增刪五次、披閱十載，最終完成了《紅樓夢(mèng)》這部著作。這種對(duì)于背景的理解，將讓其在《紅樓春趣》一課的具體閱讀行為中學(xué)得更加順暢，在閱讀《紅樓夢(mèng)》時(shí)更容易有所收獲。

2.幫助學(xué)生了解閱讀策略

整本書(shū)閱讀效果的改善，無(wú)法離開(kāi)科學(xué)的閱讀策略。據(jù)此，教師在開(kāi)展導(dǎo)讀工作時(shí)，另一項(xiàng)重點(diǎn)做法是幫助學(xué)生了解整本書(shū)閱讀的策略。通過(guò)導(dǎo)讀時(shí)的策略，學(xué)生將有機(jī)會(huì)找到恰當(dāng)?shù)拈喿x策略并加以使用，最終讓其能夠全神貫注地投入到閱讀整本書(shū)中去。如在指導(dǎo)學(xué)生完成《三國(guó)演義》閱讀任務(wù)前，教師可要求學(xué)生關(guān)注作品中的人物關(guān)系，或者留意作品的文學(xué)特色、主題思想之類的關(guān)鍵點(diǎn)，從關(guān)鍵點(diǎn)出發(fā)實(shí)施進(jìn)一步的閱讀。經(jīng)過(guò)導(dǎo)讀，學(xué)生可以了解到《三國(guó)演義》一書(shū)中總共有數(shù)百位人物先后出場(chǎng)，這些人物彼此之間具有錯(cuò)綜復(fù)雜的關(guān)系，他們彼此之間或者是朋友，或者是敵人，或者是同宗，或者是盟友。當(dāng)了解到這些以后，學(xué)生可有效破除閱讀中的人物與情節(jié)障礙。同樣，教師如果能夠給予學(xué)生以《三國(guó)演義》的語(yǔ)言、結(jié)構(gòu)以及修辭等方面的指導(dǎo)，讓學(xué)生了解作品中的典故和成語(yǔ)的意思，則可以幫助學(xué)生突破語(yǔ)言障礙，習(xí)慣于作者的精煉表達(dá)。若教師能夠給予學(xué)生人物角色性格特點(diǎn)的分析與指導(dǎo)，則會(huì)讓學(xué)生在整本書(shū)閱讀中更快地接近作品的主題思想。如在教學(xué)五年級(jí)下冊(cè)《草船借箭》一課時(shí)，讓學(xué)生關(guān)注諸葛亮、孫權(quán)、周瑜、魯肅等人物關(guān)系，引導(dǎo)其分析人物性格特征，為學(xué)習(xí)《草船借箭》以及后續(xù)的《三國(guó)演義》閱讀提供策略指導(dǎo)。

3.幫助學(xué)生接觸作品文化

教師在給學(xué)生提供整本書(shū)閱讀前的導(dǎo)讀支持時(shí)，還可換一種思路，為學(xué)生提供閱讀之后的拓展性內(nèi)容，如作品之中的文化內(nèi)容，讓學(xué)生先對(duì)拓展性內(nèi)容有一個(gè)宏觀性的了解，再在此宏觀情境下完成整本書(shū)閱讀。事實(shí)上，這種做法正是與學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展要求相貼近的有效形式。在此做法支持之下，學(xué)生可更容易找到作品的落腳點(diǎn)以及自己閱讀作品時(shí)的著眼點(diǎn)，從而依靠自覺(jué)閱讀行為，有效提高自身的多項(xiàng)素養(yǎng)。如在閱讀《紅樓夢(mèng)》前，教師可注意到本作品不僅具有強(qiáng)烈的語(yǔ)言之美特點(diǎn)，而且在文化上也有很多值得了解和學(xué)習(xí)之處。鑒于此，教師可在教學(xué)《紅樓春趣》一課之前，站在文化視角為學(xué)生提供先行導(dǎo)讀，讓學(xué)生先對(duì)作品中所涉及的倫理俗常，以及美食茶點(diǎn)、琴棋書(shū)畫(huà)、亭臺(tái)建筑等有所認(rèn)知。以寶玉、黛玉一眾人等在院里放風(fēng)箏為例。一般人只認(rèn)為放風(fēng)箏是一種文娛活動(dòng)，教師則引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到，在古代放風(fēng)箏還是一項(xiàng)古老的習(xí)俗——“放晦氣”。不管風(fēng)箏如何玲瓏好看，最后都必須剪斷牽線，讓它飛走，放走晦氣。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生可把《紅樓夢(mèng)》這部作品置于中國(guó)傳統(tǒng)文化的背景之中，全方位、多角度、深層次地展開(kāi)閱讀和思考。

三、用任務(wù)引領(lǐng)，重視三個(gè)要點(diǎn)

在目標(biāo)設(shè)計(jì)、重難點(diǎn)把握，以及多元化的導(dǎo)讀支持后，教師便可要求小學(xué)高段學(xué)生進(jìn)入獨(dú)立的整本書(shū)閱讀狀態(tài)。在此過(guò)程中，教師應(yīng)要求學(xué)生結(jié)合書(shū)籍類型，完成教師所設(shè)計(jì)的富有趣味的閱讀任務(wù)。具體言之，教師應(yīng)從小學(xué)高段學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)與閱讀能力出發(fā)，再參考實(shí)際閱讀類型與內(nèi)容，給出兼具趣味性與挑戰(zhàn)性的任務(wù)，使學(xué)生因任務(wù)的驅(qū)動(dòng)完成思考、記錄、表達(dá)等行為。事實(shí)證明，這種做法可更好地塑造學(xué)生的語(yǔ)文觀念，同時(shí)讓其形成更為正確的語(yǔ)文學(xué)習(xí)價(jià)值取向，為其全面提高核心素養(yǎng)提供積極且健康向上的平臺(tái)。如在要求學(xué)生閱讀《魯濱遜漂流記》時(shí)，教師便可以名著單元《魯濱遜漂流記（節(jié)選）》一課為大家設(shè)計(jì)一系列的趣味閱讀任務(wù)，如教師可要求學(xué)生解決問(wèn)題：你是否可以基于教材中梗概部分的描寫(xiě)，把這個(gè)小島的情況畫(huà)出來(lái)，畫(huà)的時(shí)候注意表現(xiàn)小島當(dāng)中有哪些農(nóng)作物，小島的地形是什么樣的？或者要求學(xué)生思考：如果你化身成為魯濱遜，你會(huì)選擇哪種自救和生存方式呢？通過(guò)任務(wù)引領(lǐng)，學(xué)生可更好地把握教材內(nèi)容，激發(fā)學(xué)生閱讀這本名著的熱情。而在任務(wù)引領(lǐng)之下，教師則可要求學(xué)生進(jìn)行更獨(dú)立的閱讀與思考，閱讀與思考可大致分為三個(gè)步驟進(jìn)行。

1.一邊讀一邊記——從書(shū)中得到知識(shí)

教師應(yīng)讓學(xué)生利用一邊讀一邊記的做法，取得閱讀積累方面的收獲。一般情況下，學(xué)生可通過(guò)使用閱讀卡片的做法進(jìn)行隨讀隨記，而這種做法對(duì)于促進(jìn)學(xué)生形成積極有效的閱讀習(xí)慣也是有益的。筆者在要求學(xué)生閱讀“快樂(lè)讀書(shū)吧”《童年》這部作品時(shí)，便支持其使用由師生共同設(shè)計(jì)的閱讀卡片，完成多種指向的隨讀隨記活動(dòng)，如指向于新詞語(yǔ)，指向于關(guān)鍵概念，或者指向于個(gè)人閱讀時(shí)所遇到的問(wèn)題等。筆者與學(xué)生所設(shè)計(jì)的卡片中包括了多項(xiàng)內(nèi)容，如為了幫助學(xué)生分析人物，卡片中便包括了人物名稱、性格特點(diǎn)、行為方式、行為動(dòng)機(jī)等項(xiàng)內(nèi)容，而為了幫助學(xué)生理解情節(jié)，卡片中則包括故事發(fā)生前因、故事發(fā)展結(jié)點(diǎn)、故事產(chǎn)生后果等項(xiàng)內(nèi)容?？ㄆ械倪@些內(nèi)容，能夠引導(dǎo)學(xué)生完成書(shū)中所出現(xiàn)的各處細(xì)節(jié)記錄。教師可以要求學(xué)生在每個(gè)星期一次的閱讀分享課上進(jìn)行自己所使用閱讀卡片的分享，了解其他同學(xué)的觀點(diǎn)與感受。此外，教師也可以定期進(jìn)行學(xué)生隨讀隨記卡片的檢查，用于全面了解學(xué)生的閱讀進(jìn)度、閱讀效果，并及時(shí)給予個(gè)性化的指導(dǎo)。例如，若教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生沒(méi)能理清作品中的人物關(guān)系，便可以為其提供額外的資料，發(fā)現(xiàn)學(xué)生沒(méi)能掌握作品中的情節(jié)走向，便可以給予其情節(jié)發(fā)展上的提示等。

2.一邊讀一邊評(píng)——深化作品的理解

教師可讓學(xué)生一邊閱讀，一邊對(duì)所讀內(nèi)容展開(kāi)評(píng)價(jià)，這對(duì)于學(xué)生深化作品理解，促進(jìn)核心素養(yǎng)進(jìn)步具有重要作用。仍以筆者所指導(dǎo)的“快樂(lè)讀書(shū)吧”推薦讀物《童年》整本書(shū)閱讀教學(xué)為例，教師可以要求學(xué)生隨時(shí)記錄對(duì)作品中人物的分析、事件的評(píng)價(jià)、主題的闡述。如在作品中，阿廖沙弄壞染布被外祖父毒打，小茨岡為阿廖沙檔樹(shù)條子，當(dāng)讀到這部分內(nèi)容時(shí)，學(xué)生便可以把自己對(duì)于人物行為的看法表達(dá)出來(lái)，分析小茨岡的行為，表現(xiàn)出他怎樣的心理活動(dòng)與價(jià)值觀念。在一邊閱讀一邊評(píng)價(jià)中，學(xué)生可對(duì)作品情節(jié)形成更深入的了解，同時(shí)能夠主動(dòng)思考更為復(fù)雜的情感與道德問(wèn)題。

3.先閱讀再表達(dá)，形成更強(qiáng)能力

在學(xué)生邊讀邊記、邊讀邊評(píng)做法的幫助之下，他們可順利取得整本書(shū)閱讀的階段性成果與終結(jié)性成果。在成果取得之后，教師應(yīng)讓學(xué)生本著先閱讀再表達(dá)的態(tài)度，參與讀后活動(dòng)，在活動(dòng)中進(jìn)一步鍛煉核心素養(yǎng)中的關(guān)鍵能力。讀后表達(dá)活動(dòng)基本可包括口頭表達(dá)與書(shū)面表達(dá)兩種形式，即學(xué)生可在教師提示之下，利用口頭闡述或者書(shū)面創(chuàng)作文章的方式，將自身的閱讀與思考成果展示出來(lái)。

教學(xué)實(shí)踐中，口頭表達(dá)形式常指向于對(duì)作品中具體問(wèn)題的思考。例如，教師可讓學(xué)生關(guān)注作品中的具體事件，或者了解作品中的人物性格特點(diǎn)，提出相應(yīng)的問(wèn)題，讓學(xué)生在閱讀這本書(shū)之后，口頭說(shuō)明自己對(duì)于這些問(wèn)題的看法。相較于口頭表達(dá)，書(shū)面表達(dá)更適用于呈現(xiàn)對(duì)整本書(shū)內(nèi)容的閱讀成果。例如，教師可以要求學(xué)生在閱讀后撰寫(xiě)讀后感，以書(shū)面形式表達(dá)他們對(duì)整體內(nèi)容的感受。

當(dāng)然，在要求學(xué)生先閱讀再表達(dá)時(shí)，教師還可進(jìn)一步拓展指向范圍，讓學(xué)生從一本書(shū)拓展至多本書(shū)，即讓學(xué)生在讀過(guò)多部作品后，表達(dá)對(duì)比閱讀的看法。在探討對(duì)比閱讀的表達(dá)方式時(shí)，我們可以從多個(gè)維度進(jìn)行深入分析，包括不同作品中的故事、人物、情節(jié)、主題、表現(xiàn)手法以及創(chuàng)作特色等。以教學(xué)名著單元中的略讀課文《騎鵝旅行記（節(jié)選）》和《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記（節(jié)選）》為例，教師可以引導(dǎo)學(xué)生從人物塑造、情節(jié)發(fā)展、表現(xiàn)手法等方面進(jìn)行系統(tǒng)的對(duì)比閱讀，以此幫助學(xué)生掌握有效的閱讀方法。隨后，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生在通讀《騎鵝旅行記》與《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記》這兩部完整作品的基礎(chǔ)上，對(duì)兩種文本中關(guān)于童年歷險(xiǎn)題材的內(nèi)容進(jìn)行歸納整理，并要求他們將整理成果進(jìn)行清晰表述。

核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的小學(xué)語(yǔ)文整本書(shū)閱讀教學(xué)指導(dǎo)，可起到幫助學(xué)生提高語(yǔ)文閱讀能力的作用，同時(shí)讓其在知識(shí)拓展、情感認(rèn)知等方面取得長(zhǎng)足進(jìn)步。為了使閱讀教學(xué)指導(dǎo)的作用發(fā)揮到極致，小學(xué)語(yǔ)文教師需要深入學(xué)生群體之中，根據(jù)生本原則，發(fā)掘他們所喜愛(ài)的類型，深入教材內(nèi)容之中，本著適用原則，發(fā)掘與教材相適應(yīng)的目標(biāo)。在此基礎(chǔ)上，教師還應(yīng)做出相應(yīng)的導(dǎo)讀工作，并讓學(xué)生基于趣味任務(wù)，完成邊讀邊記、邊讀邊評(píng)，以及讀后表達(dá)等活動(dòng)。整個(gè)過(guò)程中，學(xué)生將在認(rèn)知自我、發(fā)展自我、展示自我的平臺(tái)中實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)的全面提高。

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[5] 黃愛(ài)華《探究如何開(kāi)展小學(xué)高年級(jí)語(yǔ)文整本書(shū)閱讀教學(xué)》，《新教育》2023年第5期。

（葉羅珠，1982年生，女，漢族，福建周寧人，大學(xué)本科，一級(jí)教師，研究方向：小學(xué)教育）

（本文系福建省周寧縣2023年度基礎(chǔ)教育科學(xué)研究課題《基于核心素養(yǎng)下的小學(xué)高段整本書(shū)閱讀教學(xué)指導(dǎo)策略研究》的成果，立項(xiàng)批準(zhǔn)號(hào)：ZNJYKT-42）