摘" 要：教學(xué)是高校教師的首要任務(wù)，學(xué)術(shù)是高校教師職業(yè)的本質(zhì)特征，教師教學(xué)學(xué)術(shù)水平評(píng)價(jià)是衡量大學(xué)教學(xué)質(zhì)量高低的基本尺度。當(dāng)前社會(huì)各界把認(rèn)真履行教育教學(xué)職責(zé)作為教師職稱制度改革的根本任務(wù)。研究選取天津市8所市屬高校制訂的“教學(xué)為主型”教師職稱制度文本，并結(jié)合對(duì)各高校職稱評(píng)聘工作的實(shí)踐觀察，分析發(fā)現(xiàn)評(píng)審條件中的評(píng)價(jià)內(nèi)容存在“學(xué)術(shù)交流”導(dǎo)向弱化、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)更關(guān)注顯性教學(xué)學(xué)術(shù)指標(biāo)、評(píng)價(jià)方法單一、評(píng)價(jià)主體由行政管理部門主導(dǎo)等現(xiàn)象。教學(xué)學(xué)術(shù)視域下教師職稱評(píng)審中的教學(xué)評(píng)價(jià)可通過(guò)提高教學(xué)學(xué)術(shù)理論核心地位、豐富教學(xué)學(xué)術(shù)成果、實(shí)施多樣化教學(xué)評(píng)價(jià)手段、充分發(fā)揮教學(xué)學(xué)術(shù)共同體作用等措施進(jìn)一步完善。

關(guān)鍵詞：“教學(xué)為主型”教師；教學(xué)評(píng)價(jià)；教學(xué)學(xué)術(shù)；職稱評(píng)審

中圖分類號(hào)：G645" " " 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A" " 文章編號(hào)：2096-3769（2025）01-0048-06

一、問(wèn)題的提出

高等教育發(fā)展始終應(yīng)以人才培養(yǎng)為本、教學(xué)為根。教師評(píng)價(jià)在很大程度上影響高校教師的價(jià)值判斷與行為取向。2020年12月，人力資源社會(huì)保障部、教育部印發(fā)的《關(guān)于深化高等學(xué)校教師職稱制度改革的指導(dǎo)意見》中提出要做好高校教師崗位分型，設(shè)置“教學(xué)為主型”教師崗位，并強(qiáng)調(diào)要突出教育教學(xué)能力和業(yè)績(jī)的評(píng)價(jià)，意在改善傳統(tǒng)“重科研輕教學(xué)”的不良現(xiàn)象[1]。此舉旨在充分發(fā)揮好職稱評(píng)價(jià)“指揮棒”的作用，對(duì)提高高校教學(xué)質(zhì)量和促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展至關(guān)重要。

新形勢(shì)下，如何充分調(diào)動(dòng)廣大教師教書育人的積極性，引導(dǎo)教師提高教學(xué)質(zhì)量，為國(guó)家培養(yǎng)高質(zhì)量人才成為迫切需要解決的問(wèn)題?！敖虒W(xué)學(xué)術(shù)”概念由20世紀(jì)90年代美國(guó)教育學(xué)家歐內(nèi)斯特·博耶（Ernest L.Boyer）首次提出，他認(rèn)為教學(xué)也是一種學(xué)術(shù)，應(yīng)將教學(xué)水平納入教師評(píng)價(jià)體系[2]。2001年美國(guó)教育心理學(xué)家李·舒爾曼（ＬｅｅＳ．Ｓｈｕｌｍａｎ）將教學(xué)學(xué)術(shù)延伸拓展為“教與學(xué)的學(xué)術(shù)”，同時(shí)提出了學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)包括產(chǎn)出的教學(xué)成果且具有可描述性、可評(píng)論性、可交流以及可被同行使用的屬性[3]。對(duì)照李·舒爾曼的學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，國(guó)內(nèi)研究人員葉玲娟將教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)分為“基本教學(xué)能力”“理論探究能力”與“教學(xué)實(shí)踐能力”，對(duì)應(yīng)教師教學(xué)質(zhì)量綜合評(píng)價(jià)結(jié)果、教學(xué)改革論文、教學(xué)改革項(xiàng)目、教學(xué)成果獎(jiǎng)等細(xì)化指標(biāo)，對(duì)高?！敖虒W(xué)為主型”教授開展學(xué)術(shù)水平評(píng)價(jià)[4]。

目前，學(xué)術(shù)理論在教學(xué)評(píng)價(jià)中的核心地位不夠凸顯，并未將教學(xué)視為一種學(xué)術(shù)范式來(lái)構(gòu)建教學(xué)評(píng)價(jià)體系，且將教學(xué)學(xué)術(shù)理論與高校教師職稱評(píng)聘制度相融合的研究深入度不夠。依據(jù)國(guó)家提出破除“五唯”及深化職稱制度改革的相關(guān)要求，自2022年起天津市市屬高校紛紛設(shè)立或修訂了“教學(xué)為主型”教師職稱評(píng)審條件。

二、研究設(shè)計(jì)

1.研究樣本

本研究選取了天津市8所市屬高校制定的“教學(xué)為主型”教師職稱評(píng)審制度文本，對(duì)其中教授職稱評(píng)審條件的規(guī)定進(jìn)行分析。8所市屬高校分別為天津醫(yī)科大學(xué)、天津中醫(yī)藥大學(xué)、天津工業(yè)大學(xué)、天津師范大學(xué)、天津理工大學(xué)、天津科技大學(xué)、天津商業(yè)大學(xué)以及天津體育學(xué)院。樣本涵蓋了理、工、文、史、商、體等多學(xué)科，其中3所為天津市“雙一流”建設(shè)高校，具有一定的代表性與多樣性。

2.研究?jī)?nèi)容

本研究使用NVivo11軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行編碼分析。需要說(shuō)明的是，本研究對(duì)職稱制度文本中與教學(xué)不相關(guān)的學(xué)歷資歷條件、評(píng)審聘任程序等內(nèi)容不作探討，僅選取“教學(xué)為主型”教授職稱評(píng)審條件中與專業(yè)能力和業(yè)績(jī)成果相關(guān)的內(nèi)容，并結(jié)合職稱評(píng)聘工作實(shí)踐，基于教學(xué)學(xué)術(shù)理論，圍繞“評(píng)價(jià)指標(biāo)”“評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)”“評(píng)價(jià)方法”“評(píng)價(jià)主體”四方面探析天津市市屬高校教師職稱評(píng)審中教學(xué)評(píng)價(jià)的實(shí)然樣態(tài)。

三、研究結(jié)果分析

1.評(píng)價(jià)指標(biāo)：教學(xué)要素評(píng)價(jià)多樣，但“學(xué)術(shù)交流”導(dǎo)向弱化

通過(guò)對(duì)8所高?！敖虒W(xué)為主型”教授職稱評(píng)審條件的規(guī)定進(jìn)行閱讀和提取，通過(guò)質(zhì)性分析軟件對(duì)職稱評(píng)審制度文件中的評(píng)審指標(biāo)逐篇閱讀并編碼和分析，形成了12個(gè)教學(xué)要素的開放式編碼，然后再進(jìn)一步提煉形成了4個(gè)主軸編碼，如表1所示。編碼分析顯示，樣本高?！敖虒W(xué)為主型”教授職稱評(píng)審要求中的教學(xué)要素體現(xiàn)在“基本教學(xué)要求”“教學(xué)研究能力”“教學(xué)實(shí)踐水平”以及“學(xué)術(shù)交流影響”四個(gè)方面。其中，教師的“教學(xué)研究能力”是編碼頻次占比最高的，為42.6%，包括對(duì)“學(xué)術(shù)論文/教改論文”“著作/教材”“教育教學(xué)項(xiàng)目”的要求；然后是教師的“教學(xué)實(shí)踐水平”，占比27%；接下來(lái)是“基本教學(xué)要求”，涵蓋“教學(xué)質(zhì)量測(cè)評(píng)”與“基礎(chǔ)教學(xué)工作量”兩部分，在編碼頻次中占比15.6%；最后是“學(xué)術(shù)交流影響”在4個(gè)教學(xué)要素中占比最低，僅占15%，突出“指導(dǎo)學(xué)生/學(xué)生獲獎(jiǎng)”“教師傳幫帶”“教學(xué)典型案例/建言獻(xiàn)策”“學(xué)術(shù)報(bào)告主旨演講”四個(gè)方面的評(píng)價(jià)。

“教學(xué)為主型”教授的教學(xué)要素評(píng)價(jià)指標(biāo)體現(xiàn)出了對(duì)教學(xué)、教研、實(shí)踐等方面的要求，與傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)指標(biāo)相比，破除了“唯論文”“唯項(xiàng)目”等不良評(píng)價(jià)導(dǎo)向。例如，在評(píng)審要求中設(shè)置了與教師教學(xué)工作相關(guān)的獎(jiǎng)項(xiàng)和成果，突出教師對(duì)學(xué)生的培養(yǎng)成效，還特別強(qiáng)調(diào)把教學(xué)研究成果如教改論文和教學(xué)研究項(xiàng)目等作為對(duì)教師科研要求的重要指標(biāo)，體現(xiàn)出“教學(xué)為主型”教授教學(xué)要素評(píng)價(jià)指標(biāo)的系統(tǒng)性與多樣性。進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，評(píng)價(jià)指標(biāo)編碼頻次占比前三位的分別是“論文”“著作/教材”以及“教學(xué)項(xiàng)目”，表明“顯性”的教學(xué)理論研究成果仍是職稱評(píng)審中被關(guān)注的重點(diǎn)。教學(xué)學(xué)術(shù)內(nèi)涵要求教師的教學(xué)活動(dòng)具有公開性、應(yīng)用性以及可傳播性，彰顯學(xué)術(shù)競(jìng)爭(zhēng)力、學(xué)術(shù)影響力和學(xué)術(shù)發(fā)展力[5]，而“教學(xué)為主型”教授職稱評(píng)審條件規(guī)定中的12個(gè)教學(xué)要素指標(biāo)，編碼頻次占比后三位的“教師傳幫帶”“教學(xué)案例及建言獻(xiàn)策”“學(xué)術(shù)報(bào)告及演講”均是對(duì)教師“學(xué)術(shù)交流影響”的考查要求。由此可見，考量教師學(xué)術(shù)交流程度與影響的指標(biāo)導(dǎo)向尚不夠凸顯。

2.評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)：重“顯性指標(biāo)”，輕“隱性指標(biāo)”

現(xiàn)行樣本高校“教學(xué)為主型”教授職稱評(píng)審條件規(guī)定中的教學(xué)業(yè)績(jī)主要通過(guò)數(shù)量多少、等級(jí)高低、排序名次來(lái)體現(xiàn)和考查。教學(xué)要素評(píng)價(jià)指標(biāo)數(shù)量、等級(jí)及排序要求占比分析，具體見表2。首先，指標(biāo)體系中涉及數(shù)量要求的評(píng)價(jià)指標(biāo)占總指標(biāo)數(shù)的82.4%，包括“基本教學(xué)要求”要素中的教學(xué)工作量，“教學(xué)研究能力”要素中的發(fā)表論文篇數(shù)和撰寫著作/教材字?jǐn)?shù)等；其次，涉及等級(jí)性要求的評(píng)價(jià)指標(biāo)占總指標(biāo)數(shù)的79.1%，包括“教學(xué)實(shí)踐水平”和“學(xué)術(shù)交流影響”要素中教師教學(xué)競(jìng)賽和學(xué)生競(jìng)賽的獲獎(jiǎng)等級(jí)等；最后，涉及排序性先后要求的評(píng)價(jià)指標(biāo)占總指標(biāo)數(shù)的53.4%，包括“基本教學(xué)要求”要素中的教學(xué)測(cè)評(píng)排名，“教學(xué)實(shí)踐水平”要素中的教學(xué)團(tuán)隊(duì)課程建設(shè)等。分析發(fā)現(xiàn)，數(shù)量、等級(jí)及排序性評(píng)價(jià)作為一種“顯性”指標(biāo)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，涵蓋了“教學(xué)為主型”教授職稱評(píng)價(jià)指標(biāo)中四個(gè)教學(xué)要素的評(píng)價(jià)，其共同特點(diǎn)是將成果的載體等同于成果的質(zhì)量，其優(yōu)點(diǎn)在于可以提高評(píng)價(jià)效率，直接做出水平高低、業(yè)績(jī)優(yōu)劣的判斷，但“顯性”指標(biāo)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)容易對(duì)“隱性”教學(xué)交流與學(xué)術(shù)影響評(píng)價(jià)造成“擠出效應(yīng)”。評(píng)審條件規(guī)定中鮮有制定“隱性”指標(biāo)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，如“學(xué)術(shù)成果得到同行的認(rèn)可”“被上級(jí)單位（部門）明確采用并取得重大成效”，但“認(rèn)可”或“成效”評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)文件中并未明確規(guī)定，致使這類“隱性”指標(biāo)往往會(huì)被評(píng)價(jià)者直接忽視。

3.評(píng)價(jià)方法：評(píng)價(jià)注重規(guī)范化，但方式單一

8所樣本高校的“教學(xué)為主型”教授職稱評(píng)審條件規(guī)定中均建立了評(píng)價(jià)指標(biāo)業(yè)績(jī)庫(kù)，不僅設(shè)立多維度“教學(xué)要素”考量原則，且設(shè)置若干與之相關(guān)的業(yè)績(jī)指標(biāo)，打破了教師在職稱申報(bào)時(shí)對(duì)照指標(biāo)業(yè)績(jī)的“一對(duì)一模式”。樣本高校中有3所高校按照學(xué)科特點(diǎn)及教師專業(yè)差異進(jìn)行了業(yè)績(jī)要求上的區(qū)分，包括區(qū)分為公共課教師與專業(yè)課教師、理工農(nóng)醫(yī)類教師與文史財(cái)經(jīng)類教師等，進(jìn)一步細(xì)化了教師分類并提出對(duì)應(yīng)的教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)。還有6所高校制定了規(guī)范化標(biāo)準(zhǔn)用于對(duì)教學(xué)要素中的業(yè)績(jī)成果進(jìn)行評(píng)判。例如，“高水平共識(shí)期刊目錄”“教學(xué)、科研領(lǐng)域相關(guān)條件目錄”等依據(jù)文件制定的規(guī)范化標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)立，便于評(píng)價(jià)者進(jìn)行判斷。然而，目前的評(píng)價(jià)方法較為單一，認(rèn)定形式以結(jié)果評(píng)價(jià)為主，忽略教學(xué)過(guò)程評(píng)價(jià)與動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)，缺乏多維度、立體化的綜合評(píng)價(jià)體系。

4.評(píng)價(jià)主體：主體多樣，但學(xué)術(shù)專家評(píng)價(jià)不占主導(dǎo)力量

不同的評(píng)審主體分別會(huì)對(duì)職稱業(yè)績(jī)進(jìn)行評(píng)價(jià)。通過(guò)逐一確定樣本高?！敖虒W(xué)為主型”教授職稱評(píng)審條件規(guī)定中各教學(xué)要素評(píng)價(jià)指標(biāo)的評(píng)價(jià)主體，并進(jìn)一步展開編碼量化，發(fā)現(xiàn)其中涉及的評(píng)價(jià)主體包括教育行政職能部門、校內(nèi)外同行專家、學(xué)生等。業(yè)績(jī)指標(biāo)中的教學(xué)工作量、論文期刊等級(jí)、著作教材水平等指標(biāo)基本由高校教務(wù)處、科研處、圖書館等職能部門依據(jù)相關(guān)認(rèn)定管理辦法進(jìn)行評(píng)議，占比23.6%；各高校均推行以“代表性業(yè)績(jī)成果”評(píng)價(jià)為主，由校外同行專家進(jìn)行鑒定的方式，在評(píng)審指標(biāo)中占比11.5%；行政管理部門主導(dǎo)下的同行專家在評(píng)價(jià)主體中占據(jù)的比重最大，達(dá)46.9%。由教學(xué)主管部門組織的如教學(xué)研究、一流課程、質(zhì)量工程、教學(xué)基地等項(xiàng)目及教學(xué)資源建設(shè)的遴選工作，后期組織專家推薦、評(píng)選產(chǎn)生的結(jié)果可直接作為評(píng)價(jià)等級(jí)，具體如表3所示。但是，后期向職稱專家評(píng)審委員會(huì)和學(xué)術(shù)委員會(huì)呈現(xiàn)的教學(xué)工作業(yè)績(jī)多數(shù)已被掛上等級(jí)標(biāo)簽，致使學(xué)術(shù)權(quán)威力量在職稱評(píng)審中并不占主要話語(yǔ)權(quán)，教學(xué)成果的學(xué)術(shù)性在一定程度上被削弱。

四、以教學(xué)學(xué)術(shù)完善教師職稱評(píng)審中教學(xué)評(píng)價(jià)的路徑

1.提高教學(xué)學(xué)術(shù)理論在教學(xué)評(píng)價(jià)中的地位

探索高校職稱評(píng)審中的教學(xué)評(píng)價(jià)路徑，首先要明確正確的評(píng)價(jià)導(dǎo)向，進(jìn)一步樹立教學(xué)在學(xué)校未來(lái)發(fā)展和職稱評(píng)審制度改革中的重要地位。教學(xué)學(xué)術(shù)的提出者歐內(nèi)斯特·博耶指出，應(yīng)將教學(xué)作為一種學(xué)術(shù)納入教師評(píng)價(jià)體系中，教學(xué)學(xué)術(shù)水平的評(píng)價(jià)是教學(xué)型教授評(píng)聘中最重要的內(nèi)容。教學(xué)學(xué)術(shù)理論的實(shí)質(zhì)是將“教學(xué)”視作“學(xué)術(shù)”，既為激發(fā)教師探究日常教學(xué)的熱情，又為養(yǎng)成如科學(xué)研究一樣的治學(xué)態(tài)度[6]。研究可知，現(xiàn)行高?！敖虒W(xué)為主型”教師評(píng)價(jià)指標(biāo)體系并不完全具備教學(xué)問(wèn)題解決、推進(jìn)教學(xué)發(fā)展、教學(xué)與學(xué)習(xí)探究等教學(xué)學(xué)術(shù)的主要特征。因此，以教學(xué)學(xué)術(shù)思想作為當(dāng)前職稱評(píng)價(jià)制度的頂層設(shè)計(jì)基礎(chǔ)，將為提高教師基本教學(xué)能力、理論探究能力、教學(xué)實(shí)踐能力等方面拓寬思路，同時(shí)又為修訂與完善職稱制度中的教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)與方法提供可行的依據(jù)。突出“教學(xué)為主型”教師職稱政策中的教學(xué)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)，要求學(xué)校教育行政管理部門如教務(wù)處、人事處等要加大對(duì)教師教學(xué)學(xué)術(shù)的重視，營(yíng)造濃厚的教學(xué)學(xué)術(shù)氛圍，加強(qiáng)職稱評(píng)價(jià)指標(biāo)體系與教學(xué)要素的對(duì)應(yīng)關(guān)系，加大職稱政策宣講力度。

2.豐富教學(xué)交流活動(dòng)，重視具有學(xué)術(shù)影響力的成果

“師者，所以傳道授業(yè)解惑也”，教師的職業(yè)本質(zhì)是傳授知識(shí)、教授學(xué)業(yè)、答疑解惑[7]，因此，完善教學(xué)學(xué)術(shù)視域下“教學(xué)為主型”教師職稱評(píng)價(jià)，可以適當(dāng)增加體現(xiàn)教師教學(xué)交流活動(dòng)與學(xué)術(shù)影響力的教學(xué)成果，并作為職稱晉升的必備條件以提高教師教學(xué)學(xué)術(shù)交流的積極性。如將教師參與教育學(xué)術(shù)會(huì)議、開展學(xué)術(shù)交流活動(dòng)、編寫教學(xué)案例、學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評(píng)價(jià)等納入評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。這類產(chǎn)生于教學(xué)交流的成果形式可以是研究報(bào)告、建言獻(xiàn)策、專題提案，也可以來(lái)源于教學(xué)反思性的交流視頻、網(wǎng)絡(luò)研討等?？傊?，制定“教學(xué)為主型”教師職稱評(píng)價(jià)的教學(xué)學(xué)術(shù)性指標(biāo)，在關(guān)注教學(xué)學(xué)術(shù)產(chǎn)生的“顯性”業(yè)績(jī)成果的同時(shí)，不能忽視教師“教書育人”的使命責(zé)任，要有明確考查教師專業(yè)貢獻(xiàn)度與學(xué)術(shù)影響力的指標(biāo)設(shè)置。

3.實(shí)施多樣化的教學(xué)評(píng)價(jià)手段

探索更多樣化的學(xué)術(shù)成果評(píng)價(jià)手段相較于豐富指標(biāo)體系更為關(guān)鍵。一方面，形成“五位一體”的評(píng)價(jià)模式，即在教師自評(píng)、學(xué)生匿評(píng)、督導(dǎo)綜評(píng)、管理者評(píng)價(jià)四個(gè)維度基礎(chǔ)上增設(shè)并強(qiáng)化同行評(píng)議[8]。同行評(píng)議要保證成果形式的多樣性，不局限于文字材料，鼓勵(lì)課堂授課短視頻、學(xué)術(shù)交流研討成果、教學(xué)軟件開發(fā)等學(xué)術(shù)成果的送審，同時(shí)建立科學(xué)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和說(shuō)服力強(qiáng)的結(jié)果呈現(xiàn)方式，可針對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)成果的創(chuàng)新性、價(jià)值、貢獻(xiàn)度和影響力等“質(zhì)”性指標(biāo)設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)化評(píng)分表，并將評(píng)分意見量化為等級(jí)區(qū)分及定性描述兩部分。另一方面，要堅(jiān)持過(guò)程評(píng)價(jià)與結(jié)果評(píng)價(jià)相結(jié)合，建立動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)方法?？赏ㄟ^(guò)對(duì)教師教學(xué)過(guò)程中產(chǎn)生的資料如教學(xué)大綱、講稿教案、電子課件等內(nèi)容進(jìn)行追蹤評(píng)價(jià)。目前，國(guó)內(nèi)外已有高校開始探索將評(píng)價(jià)教師教學(xué)成長(zhǎng)的檔案袋作為衡量教師教學(xué)學(xué)術(shù)水平的方式之一[9]。將類似教學(xué)成長(zhǎng)檔案袋等來(lái)源于教師日常教學(xué)過(guò)程中產(chǎn)生的數(shù)據(jù)資料納入“教學(xué)為主型”教師職稱評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，既能增加教學(xué)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)方式的多樣性，又能有效提升教師職稱評(píng)價(jià)的科學(xué)性。

4.充分發(fā)揮教學(xué)學(xué)術(shù)共同體作用

如何基于評(píng)價(jià)、利用評(píng)價(jià)實(shí)現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量提升，關(guān)鍵在于“評(píng)價(jià)主體”與“落實(shí)主體”[10]。我國(guó)高校教師職稱評(píng)審的方式主要是通過(guò)學(xué)校行政管理部門對(duì)評(píng)審程序及評(píng)價(jià)過(guò)程進(jìn)行把關(guān)與監(jiān)督，導(dǎo)致目前出現(xiàn)了以教育行政部門為評(píng)價(jià)教學(xué)學(xué)術(shù)業(yè)績(jī)主體的現(xiàn)象，弱化了教學(xué)領(lǐng)域?qū)＜?、同行?duì)教師教學(xué)能力、影響及貢獻(xiàn)等學(xué)術(shù)能力更為深入與權(quán)威的評(píng)價(jià)。因此，應(yīng)以學(xué)術(shù)共同體作為教學(xué)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)的主體，基于教學(xué)學(xué)術(shù)共同體構(gòu)建多渠道的職稱評(píng)價(jià)體系。高校內(nèi)的教學(xué)學(xué)術(shù)共同體包括學(xué)校、院系、教研室三個(gè)主體層面[11]。就學(xué)校而言，應(yīng)統(tǒng)籌推動(dòng)學(xué)校校內(nèi)教學(xué)學(xué)術(shù)共同體的構(gòu)建，同時(shí)積極借助各高校間、教學(xué)學(xué)術(shù)學(xué)會(huì)、協(xié)會(huì)及相同研究領(lǐng)域的專家、學(xué)者等學(xué)術(shù)同行的力量，擴(kuò)充教學(xué)學(xué)術(shù)共同體范圍。積極深化高校職稱評(píng)審向基層教學(xué)單位“放管服”改革的要求，努力構(gòu)建基于本學(xué)科、本專業(yè)領(lǐng)域或適應(yīng)自身發(fā)展的多元化教學(xué)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)體系，為高校“教學(xué)為主型”教師職稱評(píng)審中教學(xué)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)指標(biāo)的設(shè)置及評(píng)價(jià)結(jié)果的呈現(xiàn)提供多元支撐。

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Abstract： Teaching is the primary responsibility of university faculty， while scholarship represents the essential characteristic of their profession. Evaluating faculty members' teaching and academic standards is a key indicator of the quality of university education. There is an increasing call for reforms in faculty title systems， regarding fulfilling educational responsibilities as the core task. This study examines the title documents for \"teaching-oriented\" professors in eight universities administered by Tianjin Municipal People's Government and combines these with practical observations of the title review process. The analysis reveals several issues， including a weakened focus on \"academic exchange\" in the evaluation criteria， an overemphasis on explicit teaching and academic indicators， a lack of diversity in evaluation methods， and the dominance of administrative departments in the evaluation process. Teaching evaluation in faculty title review， seen from the perspective of teaching scholarship， can be further improved by enhancing the central role of teaching scholarship theory in teaching evaluation， applying diverse evaluation methods， and strengthening the role of the teaching scholarship community.

收稿日期：2024-11-16

作者簡(jiǎn)介：劉淼（1990），女，天津市人，助理研究員，碩士；馮莉（1966），女，天津市人，研究員，碩士；張硯（1980），男，天津市人，副研究員，博士。

通信作者：張媛媛（1982），女，天津市人，碩士，助理研究員。

基金項(xiàng)目：2024年度天津市教委科研計(jì)劃項(xiàng)目“基于激勵(lì)理論的中醫(yī)藥‘雙一流’高校人才梯隊(duì)建設(shè)研究”（2024SK006）；天津中醫(yī)藥大學(xué)2023年教育教學(xué)改革研究課題“教學(xué)學(xué)術(shù)視角下市屬高校教師職稱評(píng)審中的教學(xué)評(píng)價(jià)研究——以‘教學(xué)為主型’教師為例”（2023YJY020）