【摘" 要】 在推動(dòng)學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展的進(jìn)程中，幼兒教師的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力是關(guān)鍵因素。因此，需要厘清幼兒教師專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力的結(jié)構(gòu)要素，并對(duì)其進(jìn)行診斷性評(píng)價(jià)，構(gòu)建相應(yīng)的診斷性評(píng)價(jià)模型。文章通過(guò)初始能力水平診斷—過(guò)程動(dòng)態(tài)性監(jiān)測(cè)診斷—終結(jié)性評(píng)價(jià)的反思性診斷的系統(tǒng)框架，打破傳統(tǒng)單一、孤立的診斷性評(píng)價(jià)模式局限，旨在為幼兒教師診斷專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力的“病癥”，明確“病因”，并給予教師個(gè)性化的解決問(wèn)題“處方”。

【關(guān)鍵詞】 專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力;診斷性評(píng)價(jià);幼兒新手教師;數(shù)智時(shí)代

學(xué)前教育，尤其是鄉(xiāng)村學(xué)前教育，是推動(dòng)教育公平與質(zhì)量并重的關(guān)鍵。相關(guān)政策的出臺(tái)對(duì)幼兒園教師專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力提出了更高要求。然而，農(nóng)村幼兒教師隊(duì)伍面臨諸多挑戰(zhàn)，如專(zhuān)業(yè)能力不均衡、教育資源匱乏等。數(shù)智時(shí)代的到來(lái)，為破解這些難題提供新思路。信息技術(shù)可以為教師評(píng)價(jià)提供精準(zhǔn)數(shù)據(jù)支持。結(jié)合數(shù)智技術(shù)，構(gòu)建科學(xué)、適應(yīng)性強(qiáng)的診斷模型，探索符合鄉(xiāng)村教育實(shí)際的路徑，能有效診斷并促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。

一、幼兒教師專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力與診斷性評(píng)價(jià)的協(xié)同效應(yīng)

幼兒教師的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力，是其職業(yè)成長(zhǎng)的關(guān)鍵。這種能力不僅體現(xiàn)在知識(shí)結(jié)構(gòu)和技能上，更在于面對(duì)學(xué)前教育實(shí)踐問(wèn)題時(shí)的專(zhuān)業(yè)性應(yīng)對(duì)。

“診斷”在教育評(píng)價(jià)中，如同醫(yī)學(xué)中的望聞問(wèn)切，旨在準(zhǔn)確判斷問(wèn)題所在。對(duì)鄉(xiāng)村新手幼兒教師而言，其專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力尚顯薄弱，且因個(gè)體差異而各不相同。診斷性評(píng)價(jià)在此發(fā)揮了重要作用。它首先幫助確定新手教師的初始能力水平，為后續(xù)培訓(xùn)提供基準(zhǔn)。接著，通過(guò)動(dòng)態(tài)診斷，持續(xù)追蹤教師能力的發(fā)展變化，與初始水平進(jìn)行對(duì)比，評(píng)估培訓(xùn)效果。

診斷性評(píng)價(jià)與新手幼兒教師的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力發(fā)展需求高度契合。它不僅能夠準(zhǔn)確反映教師的能力狀況，還能為制定個(gè)性化培訓(xùn)方案提供依據(jù)。通過(guò)這種耦合效應(yīng)，可以促進(jìn)新手幼兒教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，提升其專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力，為學(xué)前教育的質(zhì)量提升奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

二、鄉(xiāng)村幼兒教師專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力診斷性評(píng)價(jià)模型的構(gòu)建

評(píng)價(jià)模型由初始能力診斷性評(píng)價(jià)—?jiǎng)討B(tài)過(guò)程性監(jiān)測(cè)診斷—終結(jié)性評(píng)價(jià)的反思性診斷三個(gè)層級(jí)構(gòu)成。首先，通過(guò)初始能力水平診斷來(lái)全面了解幼兒新手教師的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力起點(diǎn)，為后續(xù)評(píng)價(jià)提供基準(zhǔn)。其次，過(guò)程性動(dòng)態(tài)監(jiān)測(cè)診斷強(qiáng)調(diào)多次、動(dòng)態(tài)地關(guān)注教師的個(gè)性化成長(zhǎng)，確保評(píng)價(jià)能夠持續(xù)反映教師的進(jìn)步與變化。最后，終結(jié)性評(píng)價(jià)的反思性診斷要求每位新手教師在周、月、學(xué)期結(jié)束時(shí)進(jìn)行自我反思總結(jié)，這種內(nèi)外驅(qū)動(dòng)力成為新手教師快速提升專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力的助推器。當(dāng)這一循環(huán)結(jié)束后，其成果又作為下一循環(huán)的前置評(píng)價(jià)基礎(chǔ)，從而開(kāi)啟下一輪的診斷性評(píng)價(jià)。

（一）基線確立：新手教師專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力的初始診斷

1. 平臺(tái)端：智能生態(tài)評(píng)價(jià)系統(tǒng)的構(gòu)建與優(yōu)化

該系統(tǒng)的核心在于打造一個(gè)智能管理的生態(tài)平臺(tái)，通過(guò)數(shù)據(jù)的鏈接、收集、計(jì)算、分析與反饋，實(shí)現(xiàn)對(duì)教師專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力的精準(zhǔn)診斷。智能評(píng)價(jià)平臺(tái)采用模塊化設(shè)計(jì)，包括數(shù)據(jù)基礎(chǔ)層、數(shù)據(jù)模型層、數(shù)據(jù)分析層和反饋應(yīng)用層。首先，需面向幼兒教師各類(lèi)活動(dòng)的現(xiàn)實(shí)場(chǎng)景，采集多模態(tài)的數(shù)據(jù)。其次，從這些數(shù)據(jù)中提煉出關(guān)鍵信息;再者，分析層以專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)為基石，對(duì)幼兒教師的多維度數(shù)據(jù)進(jìn)行深度解析。最后，反饋層將分析成果以個(gè)性化報(bào)告的形式推送至教師，并為其量身定制專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)優(yōu)化方案。在此過(guò)程中，應(yīng)高度重視評(píng)價(jià)過(guò)程的規(guī)范性，考慮評(píng)價(jià)對(duì)象及其環(huán)境背景的多樣性與復(fù)雜性。因此，該平臺(tái)在研讀各項(xiàng)幼兒教師評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，圍繞幼兒教師的基礎(chǔ)實(shí)踐能力、核心實(shí)踐能力、拓展實(shí)踐能力的三維結(jié)構(gòu)，設(shè)計(jì)了多子維度的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力診斷評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

2. 教師端：同行參與的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力前測(cè)與定位

教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)是一個(gè)涉及多方主體、多維互動(dòng)的生態(tài)系統(tǒng)性過(guò)程。多主體聯(lián)動(dòng)的診斷性評(píng)價(jià)旨在引領(lǐng)相關(guān)人員對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐行為進(jìn)行“把脈”。這既包括對(duì)新手幼兒教師專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力狀態(tài)的把握，也包括對(duì)新手教師個(gè)體差異的認(rèn)識(shí);既關(guān)注新手幼兒教師已然存在的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力特征，也關(guān)注其對(duì)學(xué)前教育理論的理解和專(zhuān)業(yè)發(fā)展改變的潛力。

對(duì)幼兒園而言，在新一輪評(píng)價(jià)啟動(dòng)之前，需要分析教師保教實(shí)踐存在的問(wèn)題和改善的關(guān)鍵因素，以便幼兒園進(jìn)行調(diào)整;對(duì)教師而言，診斷性評(píng)價(jià)的最主要價(jià)值在于提升其自我反思的意識(shí)和能力，使其對(duì)自身的專(zhuān)業(yè)形象有清晰的認(rèn)識(shí)，并預(yù)見(jiàn)自我能力改變后可能呈現(xiàn)的新實(shí)踐狀態(tài)。

3. 管理端：全局視角下專(zhuān)業(yè)資源供給與特色規(guī)劃

在現(xiàn)實(shí)中，農(nóng)村幼兒教師存在“走”“離農(nóng)”“混”等現(xiàn)象。面對(duì)這些挑戰(zhàn)，迫切需要診斷性評(píng)價(jià)發(fā)揮“良醫(yī)”角色，精準(zhǔn)定位“病灶”并對(duì)癥下藥。鑒于鄉(xiāng)村環(huán)境的特殊性，幼兒新手教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展需求往往更加個(gè)性化。其專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力需經(jīng)過(guò)從實(shí)踐到反思、再實(shí)踐的多次鍛煉，既要達(dá)到專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力標(biāo)準(zhǔn)的要求，又要符合鄉(xiāng)村生態(tài)的實(shí)際。為了保障鄉(xiāng)村幼兒教師的需求，政府、教育部門(mén)、幼兒園管理層需保持全局目光，統(tǒng)籌協(xié)作，開(kāi)發(fā)鄉(xiāng)村“在地化”的專(zhuān)業(yè)發(fā)展資源。這些資源既要因地制宜符合鄉(xiāng)村特點(diǎn)，又要能滿(mǎn)足鄉(xiāng)村教師專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力提升的個(gè)性化需求。

（二）動(dòng)態(tài)監(jiān)測(cè)：捕捉新手教師專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力發(fā)展軌跡

教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，實(shí)質(zhì)上是專(zhuān)業(yè)實(shí)踐的不斷改善與提升。專(zhuān)業(yè)不僅界定了專(zhuān)業(yè)的邊界，還意味著對(duì)專(zhuān)業(yè)的精通與熟練。在新手教師專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力這一動(dòng)態(tài)發(fā)展的過(guò)程中，診斷性評(píng)價(jià)扮演著至關(guān)重要的角色，它判斷每一步驟是否有效，若無(wú)效，則選取相應(yīng)行動(dòng)進(jìn)行改變。

1. 定桿定標(biāo)：定位原有經(jīng)驗(yàn)與能力的基準(zhǔn)環(huán)節(jié)

關(guān)注鄉(xiāng)村幼兒新手教師的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力，首要任務(wù)是精準(zhǔn)定位其原有經(jīng)驗(yàn)與原有能力，這是對(duì)教師個(gè)人專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力的全面診斷。這一目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，始于對(duì)初始能力的細(xì)致全面評(píng)估。明確的起點(diǎn)設(shè)定，為教師個(gè)體提供了清晰的成長(zhǎng)方向與目標(biāo)，確保其專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)路徑既個(gè)性化又目標(biāo)導(dǎo)向。其次，模仿是新手教師提升專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力最直接的方式，他們主要模仿具備優(yōu)秀教學(xué)經(jīng)驗(yàn)特質(zhì)的群體或個(gè)體。因此，幼兒園需根據(jù)新入職教師的實(shí)際需要和條件選定帶教教師，管理者需充分考量互補(bǔ)性、風(fēng)格氣質(zhì)等匹配度，充分利用好新手教師原點(diǎn)能力評(píng)價(jià)的信息。最后，“定桿定標(biāo)”并非一次性完成的過(guò)程，而是一個(gè)動(dòng)態(tài)調(diào)整、持續(xù)優(yōu)化的工程。幼兒園管理者與新手教師需共同參與，通過(guò)定期的診斷、指導(dǎo)等多元方式，不斷更新與調(diào)整“桿”與“標(biāo)”的設(shè)定，確保其與教師當(dāng)前的能力水平、專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)需求及教育環(huán)境的變化保持同步。

2. 反饋助行：診斷形成性評(píng)價(jià)的反饋與改進(jìn)環(huán)節(jié)

診斷與反饋改進(jìn)相結(jié)合，側(cè)重于識(shí)別弱項(xiàng)，并據(jù)此進(jìn)行有針對(duì)性的改進(jìn)。“改進(jìn)與提升”既包括當(dāng)現(xiàn)狀未達(dá)到目標(biāo)期望時(shí)為彌補(bǔ)差距而采取的行動(dòng)，又包括在現(xiàn)有基礎(chǔ)上所進(jìn)行的進(jìn)一步改善、提高以及超越。需要將這些評(píng)價(jià)結(jié)果轉(zhuǎn)化為具體、可操作的信息，幫助教師識(shí)別自身“哪里有問(wèn)題”，挖掘?qū)I(yè)實(shí)踐中的顯性與隱性問(wèn)題。隨后，教師應(yīng)基于反饋結(jié)果進(jìn)行深度反思，思考如何將診斷結(jié)果轉(zhuǎn)化為實(shí)際行動(dòng)，并制訂具體的專(zhuān)業(yè)發(fā)展計(jì)劃。該環(huán)節(jié)的核心在于“反饋—調(diào)整—再反饋—再調(diào)整”的循環(huán)，以修正發(fā)展道路上的重點(diǎn)與方法偏差為目的，蘊(yùn)含著循證、監(jiān)控、批判、反思的思維邏輯。通過(guò)剖析初次診斷與現(xiàn)在水平的差距，判斷是否在“增值”，是否需要修訂“標(biāo)桿”，在過(guò)程中不斷理清思路，具體調(diào)整發(fā)展方針。

（三）反思性診斷：終結(jié)性評(píng)價(jià)中的個(gè)性化分析與推薦

1. “診療”：確定問(wèn)題及短板，提供優(yōu)化建議

診斷鄉(xiāng)村幼兒新手教師專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力問(wèn)題，是該模型的核心線索。在主要環(huán)節(jié)中，通過(guò)診斷新手教師的已有能力水平與能力缺口，以能力缺口為補(bǔ)救點(diǎn)，精準(zhǔn)銜接并給予優(yōu)化建議。前期，收集并分析了教師的評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)，據(jù)此進(jìn)行診斷式的能力短板確定。診療過(guò)程不僅要關(guān)注現(xiàn)實(shí)性問(wèn)題，還要預(yù)測(cè)潛在問(wèn)題，體現(xiàn)診斷的前瞻性和全面性。診斷性評(píng)價(jià)時(shí)時(shí)、處處都著眼于診斷，體現(xiàn)著診斷的處方性特質(zhì)。然而，在診斷式視域下，診斷并非僅局限于不足或問(wèn)題，更依賴(lài)于評(píng)價(jià)者深入的洞察力與批判性思維。診斷是一個(gè)從感性到理性，再?gòu)睦硇哉J(rèn)識(shí)回到實(shí)踐中去的反復(fù)驗(yàn)證過(guò)程。通過(guò)反復(fù)驗(yàn)證與實(shí)踐，形成科學(xué)、合理的優(yōu)化建議。

2. 出具“處方”：精準(zhǔn)提供教師定制成長(zhǎng)方案

在診斷出鄉(xiāng)村幼兒新手教師的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力不足之處后，需要開(kāi)具適當(dāng)?shù)摹爸委熖幏健?。處方的制定?yīng)從教師的他律轉(zhuǎn)向自律傾向，根據(jù)個(gè)體差異、不同能力維度和問(wèn)題歸因，有差異性地制定定制化處方。在給予教師發(fā)展建議的過(guò)程中，診斷建議不應(yīng)成為強(qiáng)制性的命令，而應(yīng)就此開(kāi)展討論，使管理層與教師雙方都了解診斷的結(jié)論和方案制定的原因，也讓新手教師了解園所的培養(yǎng)傾向。最后，在確定成長(zhǎng)方案時(shí)，雙方應(yīng)在觀點(diǎn)趨于一致的情況下，共同討論培養(yǎng)方案，明確重點(diǎn)內(nèi)容、工作方法、達(dá)成目標(biāo)，使診斷評(píng)價(jià)結(jié)果在新手教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展道路上發(fā)揮最大效益。個(gè)性化發(fā)展建議應(yīng)根據(jù)診斷結(jié)果提出，針對(duì)性方案可以是明確結(jié)論式的，也可以是選擇性的，即一個(gè)問(wèn)題提供幾種解決方案，更多是定性的，帶有分析性結(jié)論。

3. 定期“體檢”：奠定下一次診斷性評(píng)價(jià)基礎(chǔ)

任何評(píng)價(jià)都會(huì)有結(jié)論，再次診斷應(yīng)在診斷實(shí)施一個(gè)周期后進(jìn)行，即在獲取教師“治療”效果后進(jìn)行定期的“體檢”。從預(yù)防的角度看，定期對(duì)不同專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力進(jìn)行“體檢”，能夠精準(zhǔn)定位一段時(shí)間后幼兒教師的基礎(chǔ)實(shí)踐能力、核心實(shí)踐能力、拓展實(shí)踐能力的變化，以預(yù)防新的“病癥”出現(xiàn)。定期“體檢”并不意味著這一輪診斷性評(píng)價(jià)工作的結(jié)束，而是下一輪評(píng)價(jià)的開(kāi)始，為下一輪評(píng)價(jià)提供豐富的診斷經(jīng)驗(yàn)。應(yīng)重視評(píng)價(jià)的情境性，不拘泥于靜態(tài)的指標(biāo)達(dá)成，而是關(guān)注新手教師如何運(yùn)用自身已有能力，根據(jù)現(xiàn)有教學(xué)資源、幼兒實(shí)際情況開(kāi)展保教活動(dòng)，檢測(cè)新手教師在不同情境中的表現(xiàn)與適應(yīng)性。這有助于促進(jìn)教師在不同情境中應(yīng)用、融合能力的靈活性與變通性。以迭代循環(huán)的邏輯解釋?zhuān)@為新手教師下一次開(kāi)展完整的診斷性評(píng)價(jià)奠定了基礎(chǔ)。當(dāng)教師獲得的能力提升達(dá)到所需結(jié)果后，便可結(jié)束這個(gè)循環(huán)，此時(shí)可以根據(jù)教師個(gè)體專(zhuān)業(yè)發(fā)展需求，確定新的診斷目標(biāo)，進(jìn)入新的診斷循環(huán)，以此不斷迭代反復(fù)，實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力的提升。

三、面向“適應(yīng)”取向的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力診斷評(píng)價(jià)模型的優(yōu)化

鄉(xiāng)村幼兒新手教師專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力診斷性評(píng)價(jià)模型的構(gòu)建，并非采用普適的評(píng)價(jià)模式來(lái)一概而論地評(píng)估所有幼兒教師，而是提供一個(gè)有益于農(nóng)村新手教師參考的診斷模型，猶如一個(gè)聽(tīng)診器或鏡子。其目的在于幫助新手教師在實(shí)踐活動(dòng)中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，并依據(jù)指引進(jìn)行改進(jìn)，使自身能力更加適應(yīng)幼兒園的實(shí)際需求。該模型的價(jià)值導(dǎo)向并非追求教師的最優(yōu)發(fā)展，而是以“適應(yīng)”為取向，助力鄉(xiāng)村新手教師更好地適應(yīng)本園及本職業(yè)階段，探索出一條貼合鄉(xiāng)村教育實(shí)際、能夠有效診斷并促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的路徑。

四、結(jié)語(yǔ)

本研究構(gòu)建了面向數(shù)智時(shí)代的鄉(xiāng)村幼兒新手教師專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力診斷性評(píng)價(jià)模型，通過(guò)初始診斷、動(dòng)態(tài)監(jiān)測(cè)與反思性診斷的系統(tǒng)框架，精準(zhǔn)定位教師能力水平，提供個(gè)性化成長(zhǎng)方案。該模型旨在促進(jìn)新手教師專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力的持續(xù)提升，探索適應(yīng)鄉(xiāng)村教育實(shí)際的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)路徑，為學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展貢獻(xiàn)力量。

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