［摘 要］基于學(xué)生立場的單元整體教學(xué)，改變了原來以課時(shí)為基本單位設(shè)計(jì)教學(xué)的思路，轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)科核心概念為主線，整體規(guī)劃單元教學(xué)的內(nèi)容與路徑。這就需要教師從單元整體視角重組教學(xué)內(nèi)容，以核心概念為關(guān)聯(lián)點(diǎn)，找到單元知識(shí)之間的融通處，將原本割裂的知識(shí)聯(lián)系并融合起來。實(shí)踐表明，單元整體教學(xué)不僅可以促進(jìn)教師關(guān)注學(xué)生的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生理解數(shù)學(xué)的基本原理及其結(jié)構(gòu)，還能促進(jìn)學(xué)生思維結(jié)構(gòu)化，發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)。

［關(guān)鍵詞］學(xué)生立場；核心概念；單元整體教學(xué)；結(jié)構(gòu)化

［中圖分類號］ G623.5 ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2025）06-0001-05

近年來，單元整體教學(xué)成為小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)研究的熱點(diǎn)。那么，為什么要實(shí)施單元整體教學(xué)？又怎樣進(jìn)行單元整體教學(xué)呢？我們團(tuán)隊(duì)于2016年開始逐冊逐單元進(jìn)行單元整體教學(xué)的探索和實(shí)踐，嘗試以教材自然單元為載體，以學(xué)科核心概念統(tǒng)領(lǐng)單元教學(xué)，從分析教材、了解學(xué)情、重構(gòu)單元框架、設(shè)計(jì)關(guān)鍵課時(shí)等維度進(jìn)行系統(tǒng)研究。

觀照目前的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)，基于知識(shí)點(diǎn)、課時(shí)的教學(xué)設(shè)計(jì)難以落實(shí)素養(yǎng)目標(biāo)要求，具體表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。一是缺少對學(xué)生現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)的關(guān)注。信息技術(shù)的迅猛發(fā)展拓寬了學(xué)生獲取知識(shí)的渠道，學(xué)生的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)高于教材的邏輯起點(diǎn)已成為常態(tài)。盡管教師認(rèn)可“以學(xué)定教”的理念，但教學(xué)行為上卻很少主動(dòng)跟進(jìn)，導(dǎo)致課堂教學(xué)滿足不了學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，使學(xué)生的學(xué)習(xí)處于消極狀態(tài)。二是缺乏對教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)施的整體意識(shí)。小學(xué)數(shù)學(xué)教材編排強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)性和普適性，主要按知識(shí)和技能維度劃分課時(shí)。這樣的編排本身沒有問題，但由于教師過分依賴教材的課時(shí)推進(jìn)，知識(shí)點(diǎn)教學(xué)平均用力，缺少從單元整體視角審視教材的意識(shí)，從而客觀上弱化了知識(shí)之間的聯(lián)系，影響學(xué)生對數(shù)學(xué)知識(shí)的整體性理解。三是忽視對學(xué)生高階思維能力的培養(yǎng)。不少教師受傳統(tǒng)教學(xué)觀念的影響，更多關(guān)注的是“雙基”的落實(shí)，通過大量的機(jī)械訓(xùn)練來幫助學(xué)生達(dá)到基礎(chǔ)扎實(shí)、熟能生巧的目的。這就導(dǎo)致學(xué)生的思維大多停留在低階水平上，創(chuàng)新性、批判性和結(jié)構(gòu)性等高階思維難以得到發(fā)展。

在這樣的背景下，我們團(tuán)隊(duì)嘗試從課時(shí)視角轉(zhuǎn)向單元視角，以學(xué)科核心概念為主線，對內(nèi)容相近、結(jié)構(gòu)相似的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行重組，并通過學(xué)習(xí)方式變革等途徑，打通課堂內(nèi)外的學(xué)習(xí)通道，打破學(xué)科之間的壁壘，以滿足不同學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)需求。同時(shí)，《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“數(shù)學(xué)新課標(biāo)”）在“課程實(shí)施建議”中提出“整體把握教學(xué)內(nèi)容”“探索大單元教學(xué)”“重視單元整體教學(xué)”等要求，更加堅(jiān)定了團(tuán)隊(duì)的研究方向。我們認(rèn)為：“單元”理應(yīng)成為教師設(shè)計(jì)和實(shí)施教學(xué)的基本單位，“原理一致性”也應(yīng)成為教師設(shè)計(jì)和實(shí)施教學(xué)的基本出發(fā)點(diǎn)。

一、單元整體教學(xué)的價(jià)值取向：素養(yǎng)落地

《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》從有理想、有本領(lǐng)、有擔(dān)當(dāng)三個(gè)方面確定了義務(wù)教育培養(yǎng)目標(biāo)，明確了學(xué)生學(xué)習(xí)該學(xué)科課程后應(yīng)達(dá)成的正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力。數(shù)學(xué)新課標(biāo)從“三會(huì)”（會(huì)用數(shù)學(xué)的眼光觀察現(xiàn)實(shí)世界、會(huì)用數(shù)學(xué)的思維思考現(xiàn)實(shí)世界、會(huì)用數(shù)學(xué)的語言表達(dá)現(xiàn)實(shí)世界）到“四基”（基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能、基本數(shù)學(xué)思想、基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)）、“四能”（發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、解決問題）提出了數(shù)學(xué)教育目標(biāo)的價(jià)值，明確發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)為終極目標(biāo)，并進(jìn)一步提出了“內(nèi)容整體性、原理一致性、學(xué)習(xí)階段性”的課程實(shí)施路徑。

我們團(tuán)隊(duì)正是以此為出發(fā)點(diǎn)，尋求小學(xué)數(shù)學(xué)單元整體教學(xué)的價(jià)值。經(jīng)八年研究，我們團(tuán)隊(duì)找尋到一條可操作、可復(fù)制、可實(shí)踐的路徑（見圖1）。

傳統(tǒng)教學(xué)更多關(guān)注的是知識(shí)傳授，解決“是什么”的問題，并以此為終點(diǎn)。素養(yǎng)目標(biāo)下的教學(xué)并非拋棄知識(shí)學(xué)習(xí)，而是以此為起點(diǎn)，對知識(shí)作本質(zhì)追問，解決“為什么”的問題。即通過知識(shí)的學(xué)習(xí)，達(dá)成學(xué)科核心素養(yǎng)的落地，培育學(xué)生的理性智慧，實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)的發(fā)展。

學(xué)科結(jié)構(gòu)反映了學(xué)科的基本概念、基本原理以及它們之間的相互關(guān)系。學(xué)科核心概念既能反映學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，體現(xiàn)“內(nèi)容整體性”，又能體現(xiàn)學(xué)科的本質(zhì)，即“原理一致性”。它是連通顯性知識(shí)與隱性素養(yǎng)之間的橋梁。

單元整體教學(xué)從學(xué)科、領(lǐng)域、單元的視角統(tǒng)籌規(guī)劃教學(xué)內(nèi)容，形成有結(jié)構(gòu)地教、有關(guān)聯(lián)地學(xué)，目的是構(gòu)建學(xué)科基本內(nèi)容間的縱橫關(guān)聯(lián)，使學(xué)生整體把握學(xué)科結(jié)構(gòu)，深刻理解隱藏于知識(shí)背后的數(shù)學(xué)原理。引導(dǎo)學(xué)生以整體的、關(guān)聯(lián)的和發(fā)展的眼光學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，實(shí)現(xiàn)遷移性學(xué)習(xí)，能有效促進(jìn)學(xué)生結(jié)構(gòu)化思維的形成。因此，重視學(xué)生對學(xué)科核心概念的體驗(yàn)、感悟和理解，是落實(shí)素養(yǎng)發(fā)展的必由之路。

另外，“學(xué)習(xí)階段性”反映在兩個(gè)方面。一是數(shù)學(xué)原理目標(biāo)的進(jìn)階達(dá)成。“原理一致性”具有高度的抽象性，需要在教學(xué)過程中逐漸抽象、進(jìn)階，從課時(shí)、單元、主題到領(lǐng)域的自下而上的達(dá)成，隨著學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容的增加，逐步提煉出體現(xiàn)數(shù)學(xué)學(xué)科的原理。二是教學(xué)內(nèi)容目標(biāo)的分步推進(jìn)。從領(lǐng)域目標(biāo)、主題目標(biāo)、單元目標(biāo)到課時(shí)目標(biāo)，這是自上而下的分解過程，以此為教學(xué)內(nèi)容調(diào)整的依據(jù)，使單元整體教學(xué)有章可循。

二、單元整體教學(xué)的實(shí)施途徑：重構(gòu)與重組

基于學(xué)生立場的單元整體教學(xué)，要符合學(xué)科邏輯。因此，教師既要充分了解學(xué)生的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)、疑難困惑和發(fā)展需求，又要依托學(xué)科基本結(jié)構(gòu)，厘清單元核心概念，重構(gòu)單元課時(shí)框架，重組單元學(xué)習(xí)內(nèi)容。在實(shí)踐中，團(tuán)隊(duì)設(shè)計(jì)了單元整體教學(xué)操作支架（見圖2）。

下面，以人教版數(shù)學(xué)教材第七冊“平行四邊形和梯形”單元為例，介紹具體的做法。

（一）梳理教材內(nèi)容及目標(biāo)

梳理教材的意義在于厘清知識(shí)點(diǎn)之間的邏輯關(guān)系，分析單元中例題、習(xí)題的知識(shí)點(diǎn)，整理成表格或思維導(dǎo)圖。本單元知識(shí)之間的邏輯關(guān)系有兩種：一種是并列關(guān)系，其知識(shí)點(diǎn)可交換教學(xué)順序；另一種是遞進(jìn)關(guān)系，知識(shí)點(diǎn)之間有前后的因果關(guān)系，一般不可交換教學(xué)順序。教師要進(jìn)一步研讀數(shù)學(xué)新課標(biāo)和教參，梳理單元目標(biāo)，讀懂單元內(nèi)容的編排意圖。

（二）評估學(xué)生學(xué)習(xí)起點(diǎn)

評估學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，旨在了解學(xué)生在學(xué)習(xí)本單元知識(shí)之前的認(rèn)知基礎(chǔ)，尋找學(xué)生學(xué)習(xí)的疑難點(diǎn)，使教學(xué)內(nèi)容更加符合學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，為單元課時(shí)框架重構(gòu)和關(guān)鍵課例教學(xué)設(shè)計(jì)提供重要的參考。深入分析后發(fā)現(xiàn)學(xué)生有以下的學(xué)習(xí)困難點(diǎn)：平行、垂直、梯形、高等概念的數(shù)學(xué)意義與生活經(jīng)驗(yàn)的差異；同類概念之間的關(guān)系，也就是概念的一般性與特殊性的判斷，如“長方形是特殊的平行四邊形”等；在非橫平豎直的邊上畫高存在操作上的困難。

（三）厘清單元核心概念

所謂核心概念，是指能反映學(xué)科本質(zhì)，居于學(xué)科中心地位，具有較為廣泛的適用性和解釋力的原理、思想與方法。本單元的核心概念為“兩條直線的位置關(guān)系”，從領(lǐng)域視角分析，認(rèn)識(shí)圖形的核心概念是“邊”，即圖形抽象用“邊”表征，特征要素用“邊”表示，思維工具用“邊”表達(dá)。學(xué)生在之前的學(xué)習(xí)中已經(jīng)從邊的長短和角的大小兩個(gè)維度認(rèn)識(shí)了四邊形，本單元從兩條直線的位置關(guān)系再次認(rèn)識(shí)四邊形，并理清各種四邊形之間的關(guān)系。圖形認(rèn)識(shí)從一維→二維→三維，一維“線”的認(rèn)識(shí)是圖形認(rèn)識(shí)的起點(diǎn)，它的特征、長度關(guān)系及位置關(guān)系決定了二維平面圖形、三維立體圖形的空間特征。因此，平面圖形與立體圖形的特征都需要借助“邊”進(jìn)行研究、刻畫和表達(dá)。具體如下：一是圖形抽象，從現(xiàn)實(shí)空間中抽象出平面圖形和立體圖形，數(shù)學(xué)概念的圖形與現(xiàn)實(shí)對象有本質(zhì)的區(qū)別；二是特征要素，提煉圖形特征描述的要素，并研究要素之間及圖形之間的關(guān)聯(lián)；三是思維工具，分類、分析和表示是認(rèn)識(shí)圖形的三大工具；四是認(rèn)識(shí)視角，圖形變換與運(yùn)動(dòng)為研究圖形提供了動(dòng)態(tài)視角，且圖形還能夠借助它們所處的位置來描述；五是思維能力，即思維結(jié)構(gòu)化、直觀想象、空間推理、幾何直觀等。

（四）調(diào)整單元目標(biāo)及內(nèi)容

本單元教學(xué)目標(biāo)的調(diào)整思路為：放大認(rèn)知背景，強(qiáng)調(diào)結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)，凸顯核心概念（邊的位置關(guān)系決定了四邊形的形狀特征）。教學(xué)調(diào)整如下：一是補(bǔ)充結(jié)構(gòu)，增加“相交”的概念，以“兩條直線的位置關(guān)系”作為本單元的起始課，明確同一平面內(nèi)兩條直線的位置關(guān)系有兩種情況（相交與不相交），厘清概念的關(guān)系，并補(bǔ)充平行線的畫法；二是整合內(nèi)容，將平行四邊形和梯形的認(rèn)識(shí)整合，關(guān)聯(lián)長方形、正方形和一般四邊形，理解四邊形按平行線的組數(shù)進(jìn)行分類，并整合四邊形的高，明白四邊形的高就是平行線之間的距離；三是拓展內(nèi)容，即拓展教材畫長方形的內(nèi)容，進(jìn)一步理清平行四邊形、梯形和一般四邊形的關(guān)聯(lián)，體會(huì)四邊形的不穩(wěn)定性。

（五）重構(gòu)單元課時(shí)框架

根據(jù)單元內(nèi)容的不同特點(diǎn)，主要有三種基本的重構(gòu)策略：一是縱向鏈接，適用于單元的知識(shí)結(jié)構(gòu)、教學(xué)結(jié)構(gòu)及學(xué)習(xí)方式等呈前后遞進(jìn)關(guān)系的內(nèi)容；二是橫向并聯(lián)，適用于單元的知識(shí)結(jié)構(gòu)、教學(xué)結(jié)構(gòu)及學(xué)習(xí)方式等呈并列關(guān)系的內(nèi)容；三是縱橫連通，適用于同一單元存在上述兩種關(guān)系的內(nèi)容。本單元的內(nèi)容既有并列關(guān)系，又有遞進(jìn)關(guān)系，故采用縱橫連通（見圖3）策略。

三、單元整體教學(xué)的主要策略：結(jié)構(gòu)與關(guān)聯(lián)

單元整體教學(xué)的目的就是落實(shí)核心素養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維，其重要體現(xiàn)是學(xué)生思維邏輯的結(jié)構(gòu)化，即在認(rèn)識(shí)事物的過程中所形成的以整體觀照、主動(dòng)建構(gòu)為主要特征的思維方式。具體可以表現(xiàn)為三個(gè)維度：一是通過學(xué)習(xí)能認(rèn)識(shí)到“任何知識(shí)可被已學(xué)知識(shí)所解釋，而新學(xué)知識(shí)都可用來解釋未學(xué)知識(shí)”；二是通過一段時(shí)間的學(xué)習(xí)，能逐步構(gòu)建起相對完整的知識(shí)體系，體驗(yàn)學(xué)科結(jié)構(gòu)的嚴(yán)密性；三是能從整體出發(fā)思考問題，主動(dòng)進(jìn)行知識(shí)關(guān)聯(lián)與遷移。下面以四個(gè)案例的教學(xué)片段具體闡述。

（一）生活經(jīng)驗(yàn)與數(shù)學(xué)概念之間的關(guān)聯(lián)

案例：核心概念理解課“兩條直線的位置關(guān)系”教學(xué)片段

師：請畫出下圖中的平行與垂直。

生1：圖a和圖b為平行，因?yàn)槠叫惺恰捌狡降摹?，指一條線跟地面平行；圖c、圖d為垂直，因?yàn)榇怪笔恰柏Q著的”，即垂直于地面。

師：如果把這幾幅圖“旋轉(zhuǎn)”（見下圖）一下，還對嗎？

……

兩線的位置關(guān)系是一種相對關(guān)系，需要從圖形、場景中抽象出來并進(jìn)行討論。上述教學(xué)，學(xué)生能說明平行和垂直的緣由，表明學(xué)生對平行與垂直有著較為豐富的生活經(jīng)驗(yàn)，但學(xué)生心目中的這兩個(gè)概念是生活化的，即以地面為參照物，表達(dá)為物品、線與地平線的關(guān)系，而不能抽象表達(dá)為“兩條直線的位置關(guān)系”。由此，教學(xué)過程中引導(dǎo)學(xué)生討論得出：要表達(dá)這兩個(gè)概念，需要畫兩條直線。本案例教學(xué)雖然暴露了學(xué)生的認(rèn)知困惑，但學(xué)生討論的積極性和專注度很高，能主動(dòng)關(guān)聯(lián)已有的生活經(jīng)驗(yàn)和幾何概念，自主建構(gòu)平行和垂直的概念。

（二）圖形與圖形之間的關(guān)聯(lián)

案例：“四邊形的再認(rèn)識(shí)”教學(xué)片段

這節(jié)課主要任務(wù)是轉(zhuǎn)變學(xué)生研究圖形特征的角度，即兩條直線的位置關(guān)系是研究工具，圖形的分類以此為標(biāo)準(zhǔn)，圖形的分析也以此為標(biāo)準(zhǔn)。

新授環(huán)節(jié)，教師出示圖形后提出以下任務(wù)。

任務(wù)1：在這些圖形中，哪些是平行四邊形，哪些是梯形？

教學(xué)流程：討論思辨，引發(fā)爭議→觀察確認(rèn)，特征要素→理清圖形命名的緣由。

任務(wù)2：請根據(jù)圖形的特征，將這些圖形有序排列。

教學(xué)流程：嘗試排序→梳理關(guān)系→形成分類。

學(xué)生對平行四邊形的認(rèn)知是“必須有兩個(gè)鈍角和兩個(gè)銳角”，不認(rèn)為長方形和正方形也是平行四邊形，這與之前的學(xué)習(xí)有關(guān)；對梯形更多的是把它想成“像梯子一樣上窄下寬的四邊形”，這與圖形的名稱有關(guān)。可見，學(xué)生對平行四邊形和梯形的認(rèn)識(shí)尚處于零散、非理性的直覺判斷階段，即雖然能從眾多圖形中找到常規(guī)的平行四邊形和梯形，但對位置傾斜等非常規(guī)的平行四邊形存在疑慮。這類陳述性概念，教師教學(xué)時(shí)一般先給出概念定義，再讓學(xué)生依據(jù)定義進(jìn)行判斷、識(shí)別。上述教學(xué)，教師通過圖形分類的操作活動(dòng)，從圖形與圖形特征之間的關(guān)系入手，引導(dǎo)學(xué)生在結(jié)構(gòu)對比中提煉圖形的特征要素，以及要素與要素、圖形與圖形之間的相互關(guān)系。

（三）圖形要素與要素之間的關(guān)聯(lián)

案例：“四邊形的高”教學(xué)片段

這節(jié)課的教學(xué)關(guān)聯(lián)平行四邊形的高、梯形的高、平行線之間的距離，教學(xué)流程如下。

環(huán)節(jié)1：先出示兩個(gè)等底不等高的平行四邊形，讓學(xué)生直觀發(fā)現(xiàn)兩個(gè)平行四邊形的不同之處，引出高的概念；再通過圖形“傾斜”，明確四邊形的高與底互相垂直，這是一種相對關(guān)系。

環(huán)節(jié)2：嘗試畫梯形的高，引發(fā)認(rèn)知沖突和思辨，進(jìn)一步體會(huì)四邊形同一組高的長度相等，明確四邊形的高是一組平行線之間的距離。

環(huán)節(jié)3：從兩線的位置關(guān)系認(rèn)識(shí)高，類化四邊形的高的概念，并以此遷移應(yīng)用，探究特殊四邊形的高。

這樣教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)是在求同存異的過程中，類化四邊形的高的概念。通過類化提煉，學(xué)生不僅能夠?qū)⒋私?jīng)驗(yàn)遷移到長方形、直角梯形等內(nèi)容的學(xué)習(xí)中，而且能從整體出發(fā)思考問題，主動(dòng)進(jìn)行關(guān)聯(lián)與遷移，利用新學(xué)知識(shí)解釋未學(xué)知識(shí)，建構(gòu)起適合自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

（四）圖形之間關(guān)系的動(dòng)態(tài)關(guān)聯(lián)

案例：“四邊形的第四個(gè)頂點(diǎn)”教學(xué)片段

學(xué)習(xí)任務(wù)：圖a上已經(jīng)畫了AB和AC兩條邊，找到第四個(gè)頂點(diǎn)D，使ABCD順次連接成梯形，頂點(diǎn)D可以在哪些位置？

教學(xué)流程：嘗試尋找頂點(diǎn)D（學(xué)生一般會(huì)認(rèn)為梯形的第四個(gè)頂點(diǎn)在CD這條線段上，如圖b）→第一次突破，頂點(diǎn)D是否可以在CD這條射線上→第二次突破，頂點(diǎn)D是否可以在BD這條射線上→形成結(jié)論，梯形的第四個(gè)頂點(diǎn)可以在射線CD和射線BD上，除D點(diǎn)外的任意點(diǎn)→追加任務(wù)：尋找一般四邊形的第四個(gè)頂點(diǎn)。

通過整體觀察分析三種圖形“點(diǎn)的位置分布”的規(guī)律，進(jìn)一步理清平行四邊形、梯形和一般四邊形的關(guān)系，形成動(dòng)態(tài)關(guān)聯(lián)。學(xué)生不僅發(fā)現(xiàn)在已知兩條邊的前提下，平行四邊形的第四個(gè)頂點(diǎn)是唯一的，梯形的第四個(gè)頂點(diǎn)在兩條射線上，而且通過比較發(fā)現(xiàn)了梯形的一般性和平行四邊形的特殊性，真正理解所學(xué)的知識(shí)。

實(shí)施單元整體教學(xué)的意義在于實(shí)現(xiàn)學(xué)生的意義理解和自主遷移，使學(xué)生遇到新的數(shù)學(xué)問題時(shí)，能主動(dòng)關(guān)聯(lián)新知與舊知、生活經(jīng)驗(yàn)與數(shù)學(xué)知識(shí)之間的聯(lián)系，將學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和所學(xué)知識(shí)主動(dòng)遷移到新問題的解決中，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知能力的發(fā)展。這就需要教師從單元視角重組教學(xué)內(nèi)容，以核心概念為關(guān)聯(lián)點(diǎn)，通過尋求知識(shí)之間的縱向關(guān)聯(lián)、橫向關(guān)聯(lián)和縱橫關(guān)聯(lián)，理清知識(shí)的來龍去脈，找到它們之間的融通處，將原本割裂的知識(shí)聯(lián)系并融合起來。

基于學(xué)生立場設(shè)計(jì)與實(shí)施單元教學(xué)活動(dòng)，以大背景呈現(xiàn)知識(shí)的結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)，以大任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)生的自主建構(gòu)，以大問題組織思辨活動(dòng)，能引導(dǎo)學(xué)生以結(jié)構(gòu)化的思維方式理解數(shù)學(xué)內(nèi)容的整體性和原理的一致性，幫助學(xué)生從整體上了解和把握數(shù)學(xué)的基本結(jié)構(gòu)，真正落實(shí)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)目標(biāo)。

［ 參 考 文 獻(xiàn) ］

[1] 史寧中.數(shù)學(xué)基本思想18講［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2016.

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[3] 張丹，張勛.整體視角下“圖形與幾何”的研究與實(shí)踐[J]，小學(xué)教學(xué)（數(shù)學(xué)版），2020（6）：4-8.

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[5] 張丹，于國文.“觀念統(tǒng)領(lǐng)”的單元教學(xué)：促進(jìn)學(xué)生的理解與遷移[J].課程·教材·教法，2020，40（5）：112-118.

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（責(zé)編 杜 華）