大單元教學是近年來興起的一種教學策略，通過大單元教學，教師能夠培養(yǎng)學生的思維整合等能力。然而在如今的中小學課堂中，大單元教學的實施卻只是流于形式，浮于表面；文本解讀教學則注重對單篇文本的分析，忽略了知識之間的聯(lián)系。將文本解讀與大單元教學相結合，能夠突破當前古詩詞教學的淺顯化和模式化，有助于引導學生真正走進古詩詞，理解古詩詞的內涵和外延，感受古詩詞的韻味和美感，從而提高學生的文學鑒賞能力和審美素養(yǎng)。

文本解讀與大單元教學

文本解讀及其教學意義。文本解讀是讀者與文本對話的結果，指的是讀者憑借自己的實際經(jīng)歷，以原有的閱讀經(jīng)驗走進文本，走近作者，形成自己對文本理解的過程，是讀者視野與文本內容相融合的產(chǎn)物?，F(xiàn)代的文本解讀強調讀者自身的背景、經(jīng)驗和能力。讀者的閱讀經(jīng)驗具有個體差異性和獨特性，讀者對文本解讀的視角和目的不同，在閱讀文本的過程中，讀者會對文本的語義、語境、表達方式、寫作手法等進行理解和分析，從而形成對文本的獨特理解，文本由此生成的意義也不相同，從而導致了文本解讀的多元性和開放性。文本解讀的多元性和開放性能夠讓學生調動自己的思維和想象，通過文字分析和背景材料分析，以自己原有的閱讀經(jīng)驗對文本形成自己獨特的理解。在這一過程中，學生的思維分析能力、語言運用能力，以及審美鑒賞能力都會得到一定提升。

語文課本中的選文篇目要求教師在對課文進行文本解讀時，不僅要關注文本本身，還要注意文本的教育價值。文本解讀讓教師與教材文本相遇，融合，再次成為一個學習者。教師需要在自身對文本理解的基礎上，引導學生逐步走進文本，培養(yǎng)學生獨立自主分析鑒賞文本的能力，讓學生形成自己對文本的理解，并在學生遇到困難時給予一些提示和指導，幫助學生語文能力的培養(yǎng)和發(fā)展。

大單元教學及其必要性。“大單元教學的指導理論是大概念，即能夠將大單元涵蓋的內容及活動統(tǒng)攝起來的上位概念，將大單元學習置于更加宏闊的概念系統(tǒng)之中?！焙唵蝸碚f，大單元教學是一種以單元為學習單位，依據(jù)學科課程標準，聚焦學科課程核心素養(yǎng)，圍繞某一主題或活動（大概念、大任務、大項目），對教學內容進行整體思考、設計和組織實施的教學過程，其教學過程符合建構主義理論，注重學生學習的進階性和遞歸性。

統(tǒng)編版高中語文教材改變了以往舊教材按照年代和文章體例來區(qū)分單元的單線組元編排情況，采用了以“人文主題”和“學習任務群”為組合的雙線組元結構。以這兩條線索為組織更能凸顯語文的工具性與人文性相統(tǒng)一的本質特征，更適合開展單元教學。大單元教學強調學生的主體地位，讓學生在學習過程中主動參與，積極思考，親身體驗，從而培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力。同時，大單元教學也要求教師具備較高的教學能力和綜合素質，能夠整體把握教材，設計合理的教學方案，引導學生解決問題并培養(yǎng)學生的自主學習能力。

文本解讀與大單元教學的結合。單元教學緣起于20世紀初美國教育家杜威提出的單元教學模式，這一理論概念在不斷發(fā)展變化中從西方傳入我國。對此，孫紹振教授提出，教育者應該要借助這種異域教育理念來創(chuàng)造具有中國特色的教育理論，而不應該盲目引進，“中國教育要崛起，不能照搬任何現(xiàn)成的外來理論，而是要分析、批判外來的理論，剝離其原生的文化基因，將其與中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化相結合，劣勢排異，優(yōu)勢互補，創(chuàng)造出中國學派教育理論”。由于近年來大單元、大概念教學的興起，很多課文教學都被改成了單元教學，單元教學設計已經(jīng)成為教學設計的主流發(fā)展方向。但實際上，很多單元教學在具體的實施過程中只見單元，不見單篇。教師過多地注重課文之間的同和異，而忽略了學生對文本本身的情感體驗，導致語文課堂浮于表面，未見實質。

基于文本解讀的高中語文古詩詞

大單元教學存在的問題

目標定位模糊。新課程改革的潮流讓各種課改亂象層出不窮，特別是近年來流行的“大單元”“情境化”等教學模式讓許多教師忽略了對單篇課文的仔細解讀，這種情況讓單篇課文喪失了自身的經(jīng)典性。一些經(jīng)驗不足的新教師在進行目標定位時會受到“大單元”等概念的影響，為了迎合此類教學模式而忽略了單篇文本的核心教學內容。比如初中語文部編版八年級上冊第三單元包含《三峽》《答謝中書書》《與朱元思書》《記承天寺夜游》這幾篇寫景抒情類文言文，一些教師在整合這幾篇課文的教學內容時，其教學目標就被籠統(tǒng)地設定為“感受山水之美、探尋山水情懷”，如此教學就容易忽略單篇文本獨特性。

內容解讀混亂。教師在授課過程中要注重引導學生對單篇課文的情感體驗，通過文本解讀的方式，讓學生在學習過程中主動參與，積極思考，親身體驗，深入理解文本的語義、語境、表達方式、寫作手法等，使學生對文本有一個整體的感知和細致的感受。但教師在引導學生進行古詩詞文本解讀時，容易將自身對文本的理解和情感融入教學，影響學生的獨立思考和學習，造成內容解讀混亂。比如對《聲聲慢》“淡酒”這一詞的分析，有人解釋為是以“酒味淡”襯托“愁緒濃”；另一種解釋是李清照是名流雅士，“三杯兩盞淡酒”才能體現(xiàn)出身份的尊貴、情趣的嫻雅和女性的矜持。這兩種解釋都是合理的，教師不能因為偏向其中一種解釋就把它作為正確答案教授給學生。賴瑞云教授在《文本解讀與語文教學新論》一書中指出：“近二十年語文課改仍然存在的問題就在于文本解讀?！蓖瑫r，他提出了“多元有界說”，強調“文本中心論”。這意味著教師在進行文本解讀時要基于文本，在教學過程中，教師要鼓勵學生的多元化解讀，對偏離文本的錯誤解讀及時進行引導糾正，要忠于文本，不能將自己的解讀想法強加給學生。

方法運用單一。大單元教學的興起有其一定的存在意義，教師也不能只是延續(xù)傳統(tǒng)的單篇課文教學方法，而應該要學會對多篇課文文本解讀的成果單元轉化，提取其中的相關內容進行系統(tǒng)整合?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017年版2020年修訂）》也提出了要“整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源”。大單元教學以單元為學習單位，對教學內容進行整體設計和組織，有利于整合相關知識點和技能要求，提高教學效率。大單元教學的提出對語文課堂模式提出了更高的要求，它強調語文課堂不能再僅僅局限于傳統(tǒng)的教學方式。以往的語文課堂大多被學生貼上“枯燥無味”的標簽，整堂課的教學流程死板，授課方式單一，無法激起學生對語文課堂的興趣。

基于文本解讀的高中語文古詩詞

大單元教學的優(yōu)化策略

目標定位優(yōu)化。教師在教授古詩詞新課文時，仍應該把握文本的經(jīng)典性，專注于單篇文本自身。在備課時，教師需要深入解讀文本，這包括對詩詞的背景、作者的生平、詩詞的內容等進行深入研究，以挖掘出文本的深層含義，理解其內涵和意境，從而確定恰當?shù)慕虒W目標。統(tǒng)編高中語文教材改變了舊教材的單線組元結構，變?yōu)槿宋闹黝}和學習任務群的雙線組元結構。這就要求教師的教學目標不能僅僅停留在單篇詩詞的教學上，還應該要對詩詞文本解讀的重要成果進行提取，并對其進行拓展，注意不同時期不同地域的作品思想內容等要素之間的關聯(lián)，通過作品之間的內在聯(lián)系設計大單元的教學目標，以此幫助學生拓展知識面，對某個語文要素能夠得到系統(tǒng)的學習。這里需要注意的是，這種大單元應該是要以前文提到的進行文本解讀的單篇文本為核心文本，它在整個大單元教學中起支撐和骨架的作用。通過這個核心文本，再去關聯(lián)輻射多個文本，形成“1+x”的教學模式。另外，教師應根據(jù)學生的實際情況，分層次設定教學目標。例如，針對不同水平的學生設定不同的理解層次，以確保每個學生都能在自身基礎上得到提升。

內容解讀優(yōu)化。在引導學生解讀文本時，教師應該要注意強化學生的整體性解讀。往往我們提到文本解讀時，都會細究字詞間的含義和引申義，以此來判斷作者當下的心境和想法。但這種做法有時會讓學生造成“過度解讀”，扭曲了文本本身的意義。在古詩詞教學中，教師可以從整體上對文本進行解讀，把握文本的主題、情感和語言特點等，從而引導學生從整體上理解文本。例如，通過引導學生對整首詩的感知，理解詩歌的情感和主題，避免對文本的割裂和碎片化解讀。

在圍繞多篇詩詞進行大單元教學時，教師可以通過引入比較和分析方法，引導學生對不同風格的古詩詞進行比較和分析，發(fā)現(xiàn)其中的異同和特點。通過對其他文本的分析，教師再對需要學習的相關知識點進行補充。例如，可以引導學生比較不同作者的同類題材的詩歌，分析其語言、風格和情感表達等方面的異同，提高學生的文學鑒賞能力和思考深度。

方法運用優(yōu)化。對古詩詞進行大單元教學需要注重實踐教學和活動設計。古詩詞具有豐富的文化內涵和思想意義，教師可以設計一些實踐教學和活動，讓學生通過參與活動來深入理解古詩詞的內涵和價值。比如，對于敘事詩，教師可以讓學生通過創(chuàng)作課本劇的方式來解讀文本。學生在創(chuàng)作劇本的過程中，需要對詩詞有深刻的把握才能完成很好的創(chuàng)作。并且，既然要創(chuàng)作劇情，學生也需要去了解相關的詩詞文化背景。這樣一來，不僅學生的文本解讀能力得到了鍛煉，學生系統(tǒng)知識體系的建構和思維思辨能力也得到了鍛煉，達到了大單元教學的目的和要求。

古詩詞具有獨特的意境美和情感體驗，教師在教學過程中需要強化學生的意境感悟和情感體驗，以此來深入理解文本。在講解古詩詞時，教師可以引導學生通過想象和聯(lián)想來感悟其中的意境美，體驗作者的情感表達，提高學生對古詩詞的審美能力和情感體驗。在引導的過程中，教師可以讓學生通過繪畫的方式進行想象和聯(lián)想。比如在教學杜甫的《登高》時，可以讓學生依據(jù)杜甫的心境，畫一幅杜甫筆下的秋景圖，再讓學生去找“秋”的相關詩詞，同樣依據(jù)其詩詞內容進行繪畫創(chuàng)作。在這個過程中，學生能夠充分發(fā)揮其聯(lián)想和想象能力，通過捕捉詩詞中的意象，品味詩詞中的意境來創(chuàng)作他們的繪畫作品，同時也可以比較不同詩人在不同心境之下看到的秋是一幅怎樣的景象。諸如此類的教學方法能夠調動學生學習的積極性，讓學生在輕松愉悅的氛圍中完成教師既定的教學目標。

“綜合與分析的統(tǒng)一，對于高中語文學科來說，是歷史性的新課題。”本文從目標定位、內容解讀以及方法運用這三個方面，探究了基于文本解讀的高中語文古詩詞大單元教學存在的問題，并提出了相應的優(yōu)化策略，說明了將文本解讀與高中語文古詩詞大單元教學相結合的教學策略具有一定的必要性及可行性。這種教學策略對改善當前古詩詞教學的淺顯化和模式化問題具有重要意義：文本解讀的深度運用，使學生在理解古詩詞基本內容和形式的同時，能夠深入挖掘其中的深層次意義和文學價值，進一步培養(yǎng)了學生的批判性思維和深度學習能力；大單元教學的整體視角打破了傳統(tǒng)古詩詞教學中單篇孤立的局限，幫助學生構建了全面的文學知識體系，提升了他們的文學鑒賞能力和審美素養(yǎng)。

作者簡介：

林點，塔里木大學人文學院學科教學（語文）在讀碩士，研究方向：學科語文。包朗，本文通信作者，塔里木大學人文學院教授，博士，碩士研究生導師，研究方向：歷史文獻學。本文為2022年度塔里木大學高等教育教學改革研究項目課程思政教學研究中心專項《新文科背景下漢語言文學專業(yè)課程思政建設研究》（項目編號：TDGJSZ2208）；2024年度塔里木大學一流本科課程《古代漢語》（項目編號：TDYLKC202447）。作者單位：塔里木大學。