【摘" "要】圍繞學為中心理念，建構(gòu)“教學評研”一體的學校管理體系，是改進學校教學管理效果的新途徑。學校依托“學科課程節(jié)”，構(gòu)建分級式管理模式，鋪展常態(tài)化學科實踐，凝聚同心圓合力支持，有效落實“學為中心”。實踐證明，在“學科課程節(jié)”的助力下，教師自覺改變學教方式，學生習得并內(nèi)化知識，其學科核心素養(yǎng)得到了有效培育。

【關鍵詞】學為中心；學科實踐；教學管理；學科課程節(jié)

《義務教育課程方案（2022年版）》提出要深化教學改革，并明確了四大要點：堅持素養(yǎng)導向、強化學科實踐、推進綜合學習以及落實因材施教。這四大要點直指“學為中心”，要求各門學科課程都要以學生為主體，以“學”的邏輯引領“教”的邏輯，將學習變成一個實踐和創(chuàng)生的過程。這對學校的教學管理提出了更高的要求。學校管理者必須思考如何改進學校教學管理，保障課程的高質(zhì)量實施，有效培育核心素養(yǎng)。2021年，浙江省教育廳教研室印發(fā)了《浙江省義務教育學校教學管理指南》（以下簡稱《指南》）。該文件從課程實施、教學過程、教學評價以及教師專業(yè)發(fā)展四個方面提出了多條意見。其中，“加強課程領導”“優(yōu)化課程內(nèi)容”“優(yōu)化教學方式”“重視過程評價”等意見，為如何基于“學為中心”改進學校教學管理提供了明確的方向指引。

重新審視以往的學校教學管理實踐，發(fā)現(xiàn)存在以下問題：第一，學校教學管理缺乏清晰架構(gòu)；第二，學科實踐和課程實施的融合程度不夠深入；第三，“教學評研”指向與“學為中心”之間存在認知錯位。為解決這些問題，學校嘗試打造學科課程節(jié)。它以小學階段的一門基礎學科為主體，并根據(jù)該課程的學習目標，有機融入其他學科的知識。具體而言，即在日常教學中，教師以一門學科為基礎提煉學科核心概念，設計系列活動，并根據(jù)學生的學習需求，引入其他學科的知識，從而使學生達到對學科核心知識的整體理解。學科課程節(jié)致力于融通學科和學生之間的關聯(lián)，以常態(tài)化的跨學科項目化學習，創(chuàng)構(gòu)“學為中心”的教學場景，在“教學評研”的交互中，全方位、綜合性地改進教學管理，變革教學方式，重建教育教學生態(tài)。

一、構(gòu)建分級式管理模式，有效落實任務

教育教學改革要面向每一個學生，圍繞學生的學，牽引每一位教師主動卷入。根據(jù)這一核心理念，學校組建集團課程節(jié)核心組，負責學科課程節(jié)總方案的頂層設計。經(jīng)過研究，集團課程節(jié)核心組確定了科學、數(shù)學、語文、英語、體育、藝術、勞動等學科課程節(jié)主題，并明確每個學科課程節(jié)的核心素養(yǎng)指向。接著，各學科團隊開展頭腦風暴，起草活動方案，開展專項培訓，制訂每個年段的具體操作方案。隨后，由班級任課教師落實學科課程節(jié)的具體方案。結(jié)束后，學科團隊在組內(nèi)復盤反思、回顧交流，并在相應的學科活動上作匯報和展示。這種分級式的管理模式使學校的教學管理架構(gòu)清晰明了，更具操作性和實效性，有助于任務的有效落實。

二、鋪展常態(tài)化學科實踐，推進深度學習

每個學科課程節(jié)均以主要學科所對應的核心素養(yǎng)和學習邏輯為主線，分設“開幕式激趣、嘉年華暖場、項目化學習、閉幕式展演”四大活動板塊。以為期二十天的科學課程節(jié)為例，第一天，學校舉行盛大的開幕式，用機器人以及專業(yè)團隊的趣味科學秀表演吸引全體師生的注意，激發(fā)他們的科學探究欲望。第五天，學校根據(jù)每個年段學生的心理特點、科學知識積累情況和實踐能力，在每個班級設置攤位，用兩節(jié)課的時間組織學生開展以年級為單位的“科學嘉年華”體驗活動。第八至十六天，各年級開展與教材內(nèi)容緊密融合的項目化學習，主題如下：一年級為“美麗的植物壓染”；二年級為“自制創(chuàng)意相框”；三年級為“給小兔子安家”；四年級為“我們的過山車”；五年級為“江上小船的設計與制作”；六年級為“塔臺的設計與搭建”。第十九至二十天，舉行各年段優(yōu)秀作品展覽和全?！翱萍贾恰痹u比。至此，科學課程節(jié)正式閉幕。整個科學課程節(jié)歷時較長，學生充分學習，在真實的情境中開展深度探究。學科課程節(jié)的主題、內(nèi)容都源于國家基礎課程，有利于實現(xiàn)跨學科綜合性實踐學習的常態(tài)化，且不會額外增加師生的教、學負擔。

以六年級“塔臺的設計與搭建”項目為例，該項目分為“用塑料吸管搭建塔臺模型”和“用木材搭建真實塔臺”兩個階段。第一階段，學生在嘗試利用塑料吸管搭建塔臺模型的過程中，逐漸理解上小下大、上輕下重的三角形塔臺造型具有質(zhì)量輕、承重大、防風抗震效果好的特點。第二階段，教師為學生提供真實的木材（5根4米長的木條）、螺絲、鋼管、鋸子等材料和工具，創(chuàng)設真實的塔臺搭建任務情境。這樣的任務對學生來說是不小的挑戰(zhàn)。他們在圖紙設計這一步就遇到了問題：設計圖上的線段長度如何與搭建塔臺的木條尺寸精準對應？計算時需要用到三角函數(shù)，這對六年級的學生來說不現(xiàn)實。經(jīng)過探討，學生找到了解決方法。既然要求搭建的塔臺高度為1米，那么在繪制設計圖時，可以運用數(shù)學中的比例知識，按照1∶10的比例將塔臺畫成10厘米。完成設計圖后，測量、記錄圖上線段的長度，再乘以10，就能得到所用木條的實際長度。此外，在完成項目的過程中，學生還會遭遇“多根立體木條之間如何連接效果最佳”等問題，這又是對他們的空間思維、結(jié)構(gòu)設計、連接技術的一種考驗?？梢?，在真實的學習中，學科融合是學生解決問題的必然選擇。通過實踐，學生逐漸理解了模糊晦澀的學科概念。

學科課程節(jié)創(chuàng)設了一個個“學為中心”的教學場景，使得學科實踐與基礎課程教學很好地融合在一起。每個學科課程節(jié)基本都按照這樣的流程開展。常態(tài)化的長時推進，解決了以往綜合學習與基礎課程“兩張皮”的難題。

三、凝聚同心圓合力支持，實現(xiàn)“學為中心”

經(jīng)驗既是實踐的結(jié)晶，又是改革的阻礙。隨著教學時長的增加，教師不斷積累自己的經(jīng)驗，建構(gòu)教學“真理”，但也容易導致“教學評研”分裂、固化。為此，學校必須回應“學習到底要去往哪里”“怎么使學生學得更好”“課程教材如何驅(qū)動學生學習”“評價如何為深度學習服務”等問題。在終身學習的視域下，學校以創(chuàng)構(gòu)“學為中心”的教學場景為任務，使“教學研評”凝聚成一個同心圓，合力為“學”提供支持和保障。

（一）重構(gòu)課程內(nèi)容

《指南》第六條提出優(yōu)化課程內(nèi)容。以學生發(fā)展為中心，依據(jù)核心素養(yǎng)培養(yǎng)要求選擇并優(yōu)化課程內(nèi)容，推進綜合學習，加強課程內(nèi)容之間的內(nèi)在聯(lián)系，加強課程內(nèi)容與學生經(jīng)驗、社會現(xiàn)實的關聯(lián)。

基于此，學科課程節(jié)的實施需要教師站在更高的維度審視、理解本學科的課程內(nèi)容，并對其進行優(yōu)化重構(gòu)。二年級的“自制創(chuàng)意相框”項目就是優(yōu)化后的課程內(nèi)容，旨在讓課程材料真正為學生的學習服務。一年級學生的科學知識儲備少、動手實踐能力弱，為了幫助他們夯實所學的科學知識與技能，教師先設計了“美麗的植物壓染”項目，讓他們了解校園里各類植物的名稱，運用看、聞、摸、測量等科學方法觀察植物的特點，并通過制作壓染畫的方式感受葉的魅力與植物的生命力。而二年級學生對材料及其特點已經(jīng)有了一定的認識，也有過“做一頂帽子”的經(jīng)歷。于是教師設計了“利用身邊的材料為一年級學生做一個相框，以展示和保存他們所制作的壓染畫”的項目化學習活動。教師通過這種方式，對原有的課程資源進行了科學合理的重構(gòu)，使學習材料得到了優(yōu)化。學生由此親歷知識的獲取、概念的理解和重構(gòu)過程，將學習落到實處。

（二）優(yōu)化教學設計

《指南》第二十條提出優(yōu)化教學方式。結(jié)合學科特點，尊重學生需求，探索“輕負擔、高質(zhì)量”的課堂教學。堅持教學相長，注重啟發(fā)式、互動式、探究式教學；重視真實情境教學，組織研究型、項目化、合作式學習。所有的“教”都要指向“學”，“教的設計”始終要回答“怎么使學生學得更好”的問題。教師針對二年級“自制創(chuàng)意相框”項目化學習，設計了相應活動（如圖1），指導學生設計制作一款有創(chuàng)意又實用的相框。

高品質(zhì)的教學設計意味著學習方式的優(yōu)化。學生有更多的機會參與到真實的學習中，獲得更好的學習體驗、學習成果以及持續(xù)學習的動力。這樣，學生不僅鍛煉了各方面的能力，還獲得了學習帶來的成就感。

（三）前置評價量規(guī)

《指南》第三十二條指出重視過程評價。項目化學習要求教師進行逆向設計。也就是說，教師必須要先有清晰確定的目標，再確定評估證據(jù)，最后設計學習體驗活動。其中，評估證據(jù)是實現(xiàn)深度學習的必要支撐。

以四年級“我們的過山車”項目為例，教師在學生動手制作過山車軌道前，首先嵌入相應的評價量表（如表1）。它既是評價的標準，也是學習的支架。學生在設計制作過山車時，首先通過這一前置的評價量規(guī)理解任務的目標及涉及的要素。完成制作后，學生傾聽他人的意見，改進自己的作品。這種前置評價量規(guī)的方式不僅能督促學生更好地完成階段性任務，還能讓教師了解學生學習時面臨的困境，更好地為其提供幫助?？梢哉f，評價量規(guī)既是對目標的呼應，也是學習歷程中的指針。

教師通過創(chuàng)構(gòu)一個個“學為中心”的教學場景，經(jīng)歷重構(gòu)課程內(nèi)容、優(yōu)化教學設計、前置評價量規(guī)的教學改進過程，不斷改變學教方式。從學科課程節(jié)方案制訂到方案落實，再到過程反芻，教師深度卷入教研，將育人要求和新課標精神注入日常教學，通過實踐喚醒學生的意識，提高學生的任務執(zhí)行能力，提升學生的專業(yè)素養(yǎng)。學校依托學科課程節(jié)，創(chuàng)構(gòu)“學為中心”的教學場景，構(gòu)建教師教研、學生學習的共同體，創(chuàng)設了一種以對話、交流、分享、反思、合作為特征的“教學評研”管理體系。這一舉措有效落實了學科實踐，變革了教學方式，統(tǒng)整了教研活動，培育了核心素養(yǎng)，使教學管理更具針對性和實效性，為重建“學為中心”的教學規(guī)范作出了具有實踐意義和實踐價值的新探索。