【摘要】在以信息網絡技術變革和新課改為標志的新時期，師生關系產生了巨大變化，給中小學教師帶來了新的職業(yè)壓力與職業(yè)挑戰(zhàn)。本研究采用質性研究方法對40位中小學教師進行訪談，歸納出新時期中小學師生關系的特點與問題。研究發(fā)現(xiàn)，由于新時期信息技術深入滲透與我國多年來國民教育取得成效以及新時期學生、家長的整體素質顯著提升，傳統(tǒng)的威權型師生關系轉向合作與服務型師生關系。師生情感聯(lián)系日益緊密，但也爆發(fā)出新的矛盾，導致教師管理學生的糾結與困惑。如何對自身職業(yè)身份的復雜性和沖突性進行認同與角色整合成為新時代教師亟須解決的問題。

【關鍵詞】中小學教師工作壓力師生關系師家關系質性研究

新時期是指近20年來的信息社會和黨的十八大以來的中國式現(xiàn)代化建設時期。新時期所引起的人際關系的變化影響著師生關系的變化。師生關系是指教師與學生圍繞學校教育與管理發(fā)生溝通與交流的過程。新課改要求課程的功能從單純的傳授知識向引導學生學會學習、學會生產、學會做人的方向調整。要求教師通過發(fā)展與學生之間的人際關系來促進學生學習，教學在某種意義上成為一種關系教學[1]。然而，一些教師并沒有具備足夠的心理準備去適應師生關系的新變化。研究發(fā)現(xiàn)，近三十年來，教師已經從以往被認為的“低壓力職業(yè)”變?yōu)榱斯ぷ鲏毫ψ畲蟮穆殬I(yè)之一[2]。一項教師壓力源調查表明，師生關系與學生管理是僅次于學校組織管理的第二大壓力源[3]。

新時期的師生關系有什么特點？網絡時代造成了師生關系什么樣的變化和壓力？這些壓力與挑戰(zhàn)要求教師具備什么樣的應對能力和溝通技能？筆者試圖通過質性研究來回答這些問題。

一、研究對象與研究方法

1.研究對象

遵循質性研究的“目的性抽樣”原則[4]，本研究選取了來自北京市Z小學的20位教師（編號為A）、E中學的11位教師（編號為B）、H中學的9位教師（編號為C），分別于2020年12月、2021年11月、2022年3月進行訪談。其中男性教師6人，女性教師34人。為通過新老教師在教學中感受到的壓力差異以及應對差異來梳理新時期的特點，本研究對教師教齡進行了平衡，其中教齡10年及以上的有20人，教齡10年以下的20人。

2.訪談提綱

訪談提綱從困擾教師的人際事件入手，圍繞師生關系處理及其壓力，收集教師在與學生交往以及與家長合作中出現(xiàn)的問題及教師的應對方式。訪談提綱制訂過程按以下步驟進行：①回顧以往研究，結合需求，擬定訪談提綱草案；②組織專家組討論訪談提綱草案，形成初稿；③初步對教師進行預訪談，根據訪談結果修改訪談提綱初稿，形成最終的訪談提綱。

3.研究方法

采用質性研究方法，在收集數(shù)據階段，運用半結構化深入訪談的方法，在取得被訪談者知情同意后，對訪談內容進行錄音，轉錄生成質性分析原始資料，約50萬字。

在數(shù)據分析方面，運用主題分析法，通過Nvivo12軟件對錄音資料進行分析，步驟如下：①反復閱讀文本，熟悉數(shù)據；②初始編碼；③尋找主題；④檢查主題；⑤定義及命名主題。

二、研究結果：從威權到平等、合作，從封閉到開放

通過對40位中小學教師訪談內容的質性分析，尋找與新時期教師壓力、教師教學特點、師生關系問題、教師心理健康相關的主題，進行編碼、合并、定義和修改，最終提取出一級主題4個、二級主題14個（見表1）。

1.教師威權的消解與平等、開放的師生關系的建立

（1）教師威權的消解和學生主體意識的覺醒

在民主平等的價值觀和信息技術快速發(fā)展的新時期，學生逐漸發(fā)現(xiàn)了自身在教育關系中的主體地位。學生對自身權利的不斷伸張，意味著傳統(tǒng)校園關系中絕對強勢的教師地位在新時期逐漸坍縮。在受訪的40位教師中，有20位教師共45次提及了“教師權威性消解”的內容。

智能手機及信息網絡不可避免地融入了當代基礎教育之中[5]，它們消除了學生們搜索、瀏覽信息的門檻，教師不再是學生精神世界中唯一的“廣播塔”，網絡世界卷帙浩繁的信息海洋成為學生們更廣闊的學習材料。在受訪教師中，有8位教師共13次談及新時期學生素質提高這一現(xiàn)象。例如：“現(xiàn)在孩子什么都敢說，敢想，敢表達，見多識廣。以前的小孩都特別乖，我說的乖是指眼界窄的那種乖，你說什么他就聽什么”（A03）；“現(xiàn)在的老師不能照本宣科了，你得有大量的課外知識，才能滿足孩子的求知欲”（A18）。

在受訪教師中，有4位教師共7次提到了新時期學生對師生平等關系的訴求。例如：“我覺得以前的孩子都是比較聽話的，但是現(xiàn)在的孩子越來越早熟了，能和老師特別平等地去交流”（B07）；“因為他懂得多，他也不覺得老師是權威”（A07）。

學生的權利意識與對平等關系的渴望日益顯露，隨之而來的，就是為追求這種平等關系而做出的努力與嘗試。而從教師的視角看，這些做法往往被視作“逆反”“抗拒”。在受訪教師中，有10位教師共15次提到了新時期學生對教師的權威地位提出了更多的挑戰(zhàn)，對教師的教育懲戒表現(xiàn)出更多的違抗。例如：“現(xiàn)在孩子都特別有個性，并不是一味地不聽話，而是有自己的主意”（A12）；“以前學生和社會是隔離的，現(xiàn)在全是互聯(lián)網、手機，學校就是社會。跟學生的溝通，感覺就像跟成年人一樣溝通。好像沒有那么純粹或者是淳樸的感覺了”（C08）；“你就干個啥事，都投訴你一下，讓你舉步維艱”（B06）。學生和家長也可以把錄音、錄像等證據收集手段帶入課堂：“有一個孩子，老師每次與他說話或者交涉，他就會偷偷錄音，家長來學校跟老師談話的時候，他也會偷偷錄音”（C06）。

這些“逆反”行為，并非傳統(tǒng)意義上學生出于消極反抗目的故意與教育者的主觀意愿相悖[6]，而是學生在學校生活中對自身權利的伸張與捍衛(wèi)。積極的一面是，這一現(xiàn)象反映出新時期學生對個人主體性的向往、維護和爭取。但消極的一面是，這種在日常工作中可能不斷被取證、被舉報的風險因素，惡化了教師的工作環(huán)境情況和心理健康狀況。我國傳統(tǒng)的師生之間基于對傳道者無條件尊敬的“倫理信任”關系在面對理性工具的泛濫時，逐漸失去了賴以生存的生態(tài)環(huán)境，教師對自身的身份認同出現(xiàn)了“現(xiàn)代性困局”。

這一問題在教師工作中的最直接影響，就是教師在進行教育懲戒時，變得畏首畏尾、逡巡不定。在受訪教師中，有9位教師共10次提到了新時期懲戒方式受限的現(xiàn)象，例如：“打也不行，罵也不行，說也不行，罰也不行，沒有能讓他們怕我的”（A10）；“過去，老師會簡單一點兒，能說一點兒重話。但放到現(xiàn)在就不行了，老師在某種程度上已經沒有了懲戒權和教育權”（C04）。新時期教師在行使懲戒權時產生了顧慮和戒備，促使教師群體中出現(xiàn)了明哲保身、多一事不如少一事、睜一只眼閉一只眼的組織文化[7]，對新時期的教師職業(yè)認同與師生關系構建提出了嚴峻的挑戰(zhàn)。

（2）平等與開放的師生關系的建立

在受訪教師中，有18位教師共35次提出，新時期的師生關系在向“平等與開放”逐步發(fā)展。

以往學者認為的充滿規(guī)訓、控制的舊學校[8]，在新時期的劇烈變化中日趨瓦解。面對教師權威性消解，一部分教師能夠順應時代，重新思考、定位教師職業(yè)本身的意義與價值。在受訪教師中，有6位教師共7次談及了這一主題。有些教師在反思中主動迎合新時期的“服務者”身份：“現(xiàn)在已經把教育算作一種為社會進行教育服務的行業(yè)”（C04）。有些教師則是被外界裹挾著不得不邁入新時代：“一個孩子昨晚在家手受傷了，家長說對我說：‘你去提醒一下他換藥。’我想你怎么這么跟我說話，我就沒回復他。但是，第二天我還是及時跟孩子說別忘了換藥。因為我沒回復，家長就繼續(xù)問：‘你提醒他換藥了嗎？別忘了提醒換藥?！矣X得我變成老媽子了”（A09）。

這種教師身份的轉變，并不是傳統(tǒng)“師強生弱”的地位逆轉，而是師生雙方以一種彼此自由、彼此尊重的視角重新審視師生關系，也讓更坦誠、更真實的交流變?yōu)榱丝赡?。在受訪教師中，有5位教師共5次提到，新時期的師生情感鏈接更加緊密，例如：“現(xiàn)在師生的情感關系要比以前更緊。我記得我以前讀書的時候，師就是師，生就是生，你教我學?，F(xiàn)在的老師和學生之間多了一些情感上的交流。甚至有的時候是真的可以當朋友去相處的”（B05）。

在學生向教師敞開心房、大膽傾訴的同時，教師也面臨新的問題：應對學生心理問題的能力不足。在受訪教師中，有11位教師共23次談及新時期的師生關系對教師溝通技能提出新挑戰(zhàn)的問題：“有的孩子，動不動就急赤白臉的，還有聲淚俱下的”（A18）；“以前我從來沒有遇到所謂的心理問題，但是現(xiàn)在更多的是價值觀的引導，然后是對心理健康的關注”（B05）。學生與教師情感鏈接的緊密，不僅有積極情緒的分享，還有消極情緒的傾吐。但目前教師群體普遍存在的問題是心理輔導和安慰技能的欠缺。

2.網絡信息是師生溝通的一把雙刃劍

“信息時代的便捷性”編碼的著眼點是：新時期信息化、網絡化的溝通給師生（師家）交往關系模式帶來了哪些改變。

（1）信息時代的便捷性促進了家校聯(lián)系

在受訪的40位教師中，有10位教師共12次提及了“信息時代的便捷性”相關內容。教師們反映最多的是信息時代下教師與學生、家長之間的溝通更加方便，溝通頻率更高。有9位教師共10次提到了這一主題：“（我）剛開始工作那會兒，網絡沒有這么發(fā)達，與家長的溝通無非就是通過開家長會或者是打電話，接觸沒有這么頻繁?，F(xiàn)在家長微信群提供了很大的便利性，發(fā)個通知、改個作業(yè)都非常方便”（A01）；“它其實拓寬了師生情感交流的一些渠道。比如，有一個很開朗的男孩子，經常會晚上找我嘮嘮嗑。他在微信上的交流就要比平時面對面的交流更加肆意、更加自由一些”（B05）。有2位教師提到，信息時代下，教師對學生、家長的了解更為全面：“通過家長的朋友圈，我可能會去了解一下家長大概是一個什么樣的性格，我就大概了解了一個家庭，我可能看這個孩子時就能更全面一點”（B04）；“有的孩子會發(fā)朋友圈，當然也有別的孩子截圖發(fā)給我的，我就能及時從更多維度了解孩子的狀態(tài)吧”（B09）。

（2）網絡信息時代給家校關系帶來新挑戰(zhàn)

本研究也發(fā)現(xiàn)，教師反映的網絡信息時代的新挑戰(zhàn)，要比信息時代帶來的便捷更多。在40位受訪教師中，有25位教師共57次提及信息時代造成的負面影響。

有12名教師共21次提及信息時代網絡輿情對教師群體的負面影響，例如：“現(xiàn)在一些信息是負面的。只要老師出事了，比如說老師打學生了，媒體快著呢。然后你再看底下那評論啊，很多都是‘老師就會出去掙錢、收禮’”（A16）。同時，新時期信息傳播的便捷性，讓教師的任何言行舉止都有暴露于公眾視野下的風險，有11位教師共15次提到這個問題：“現(xiàn)在對老師言行的要求更高了。原來網絡沒有這么發(fā)達，你說一句話可能局限于這個孩子和他家長之間，現(xiàn)在網絡發(fā)達了，他可能把這個言論放大到網絡環(huán)境里，很多東西就被放大了”（A07）；“現(xiàn)在我們老師會很注意說話方式，不能說錯話，在批評孩子的時候要注意方式方法，擔心由于自己一時的用詞不當傷害到孩子，尤其是一不小心在網絡上發(fā)酵，那這個事情就很大”（B09）。教師時刻都在面臨著網絡輿情的“壓迫”，擔心自己言行上的失誤被廣泛傳播，進而陷入口誅筆伐之中。

信息時代還給教師的工作、生活界限帶來了困擾。有2位教師共3次提到，在與家長交往過程中，出現(xiàn)了“邊界模糊”的問題：“可能家長把我當朋友，像夫妻關系、離婚或者面臨著的困境，他們都會向我求助；感覺他沒有什么工作與生活的界限，經常晚上發(fā)信息聊天”（A07）。

教師在工作與生活方面受到困擾的另一表現(xiàn)是過度溝通。在受訪教師中，有9位教師共12次提及了這一問題：“全班三四十個孩子，每一個孩子針對一些細小的事給你發(fā)1條微信，一個家長發(fā)10條，一個班就是幾百條的量。工作一天，下班之后還要回復，我覺得也是非常辛苦的，對吧？”（A01）；“有的時候家長可能回來晚了，處理完他的事了，有時間了，想起來要跟班主任反饋他孩子的事情。你說夜里了，老師不睡覺嗎？所以我聽說，有的老師準備倆手機，一個工作手機，一個生活手機。工作手機十點以后關機了”（A18）。網絡的普及模糊了教師的工作與生活邊界，極大地增加了教師的工作量。

網絡交流的另一難點是溝通障礙問題。有6位教師共6次提到，信息時代的溝通方式雖然便捷，但以打字、語音為主的溝通方式可能會帶來許多交流歧義，造成教師與家長之間不必要的誤會：“可能對于網絡來說，看到的是一段語音、一段文字，我們只能看到它表面的意思，還是會理解不到位或者是誤會，從而產生雙方的情緒態(tài)度的問題”（A05）。在日常交流中，語調是非常重要的信息傳遞通道[9]。目前常用的網絡信息溝通方式大多基于文本，可能會讓家長對教師的交流意圖產生誤會，也可能會讓教師對家長的態(tài)度感到困惑，從而讓教師和家長之間出現(xiàn)芥蒂。

三、討論與分析：教師的角色改變與角色整合

本研究的首要發(fā)現(xiàn)是教師威權的削弱與學生主體意識的覺醒，師生關系從管理關系變成合作關系。人類社會從工業(yè)化發(fā)展到后工業(yè)化的信息時代，人際關系普遍經歷了從威權到平等的變化。正如美國學者理斯曼在《孤獨的人群》[10]一書中指出的，從傳統(tǒng)的農業(yè)社會到工業(yè)社會，再到現(xiàn)代社會，人格類型也經歷著從“傳統(tǒng)引導”到“內部引導”，再到“他人引導”的發(fā)展過程。內部引導的人形成了強大的內心準則和信念，追求完美的道德和全面的才能，他們冷靜而獨立，恪守秩序。而他人引導的現(xiàn)代人則強調人際關系和合作的價值，善于兼顧他人的觀點和立場。他人引導的人格模式在教育改革理念中，體現(xiàn)為“雙主體”的建立。教學也要充分發(fā)揮學生的主動性和責任感，使學生也成為教育中的主體。新時期，教師必須適應威權的削弱，必須適應角色的變化（見表2）。要看到，在教室中，教師的教育權利和主體性并沒消失，而是以現(xiàn)代的師生平等互惠的模式表現(xiàn)出來。教師不再以單純的獎懲力量來控制他人，不再是一味地發(fā)號施令和大聲吼叫，教師的權威轉化成智慧和人格的力量，教師將成為一個引導者而不是管理者。所謂引導者，是指善于調動學生個人內在力量管理自己[11]。

新時期要求教師扮演更多、更加復雜的關系角色，并具備對多元的角色進行整合的能力。教師不僅要教書，而且也要成為溝通的大師；不僅要具備教學能力，還要具備處理學生問題行為和管理學生行為的心理咨詢能力；不僅要管理學生，還要成為優(yōu)秀的陪伴者和傾聽者。新時期要求教師在管教者和服務者之間取得平衡，在施令者和陪伴者之間獲得平衡，在命令、約束與共情之間取得平衡，在支配者和支持學生自主之間取得平衡。

四、新時期對教師能力的新要求

有人針對教師不敢管的傾向，呼吁教師要敢于懲罰，敢于嚴管，不要縮手縮腳。我們認為，強化管理不是走老路，而是要創(chuàng)新，在調動學生的積極性上努力。舊方法解決不了新問題，只能制造問題。

1.強化服務意識，提升溝通技能

教師要想適應服務者的角色，就應當提升溝通技能。幾位美國學者從1700所學校中抽取6000名教師樣本研究發(fā)現(xiàn)，對中小學教師課堂行為的評估結果顯示，熱情親切、善解人意被看作教師最為重要的人格特征，由校長列出的優(yōu)秀教師特征中，為人友善、善解人意仍然排在第一位[12]。

新時期呼喚教師的親和性。親和性強的教師具有如下特點：第一，他們非常關心他人，對人際交往非常熱情，他們不是想通過這種交往獲得利益，而是具有這樣一種合群的素質。他們具有較高的聯(lián)結與歸屬的心理需要。所以對于他們而言，與他人相處本身就是美好人生的一個重要內容。他們善于向他人表達內心的感受和情感，待人真誠。他們經常能夠發(fā)現(xiàn)他人身上的優(yōu)點，樂觀地看待自我、自己的人生和其他人，經常能夠與他人分享自己的經驗。第二，他們具有較高水平的共情能力。與學生相處時，能夠為學生著想，對學生的感受和情緒感同身受，對于學生的情緒變化非常敏感。第三，他們善于理解和寬容個性與秉性不同的學生，了解學生的個體差異和特殊兒童的心理，對于學生常見的心理疾病和干預方法有基本的認識，同時也知道大腦的運作原理和方式，能從社會環(huán)境、生物學和醫(yī)學的角度完整地看待學生的問題。

2.維護心理界限，抵抗信息污染

新時期，網絡輿情呈現(xiàn)去中心化的特征。為了爭奪焦點而斷章取義、嘩眾取寵，是自媒體時代存在的普遍問題。如果管教出現(xiàn)紕漏，教師確實應當受到教育主管部門的訓誡或是懲罰，但不應該在網絡世界中被“游街示眾”。這種隨時可能陷于“多數(shù)人暴政”的風險，讓教師在工作中面臨極大的壓力，也讓教師群體深陷負面評價的旋渦之中。如何重塑教師的正面形象，在追求師生平等、尊重學生個性權利的同時，保持教師的尊嚴，是新時期改善教師工作環(huán)境的當務之急。

在個體層面，面對信息過剩和信息污染，教師要善于維護自己的心理界限，不對來自他人或環(huán)境的消極評價照單全收，而是有批判地吸取。

新時期要求教師具有確認、尊重與維護個人基本權益的能力，有效地滿足自尊、自強與自信的需要，形成自己對世界、對他人和對自我的獨特理解，成為一個意志堅定的人。能夠以直接、真誠且合宜的方式，表達自己的需求、愿望、意見、感受與信念。

面對新時期的變化和壓力，教師應維護自己的基本權益：①管理學生的權力；②基于個人權益保護，有不說理由或不回應別人問題的權利；③有說“不”而不感到罪惡感的權利；④有表達經驗、情感和意見的權利；⑤有改變主意的權利；⑥有就個人需要提出請求的權利；⑦有犯無心之過但需要為行為后果負責的權利。做到這些，新時期教師才能維護自己獨立的心理界限，在交往中，也就不會被他人所誘導和影響，始終作為自我的主體而與他人平等地交往。

參考文獻

[1]NICHOLSJB，SUTTONC.ImprovingAcademicPerformanceThroughtheEnhancementofTeacher/StudentRelationships：TheRelationshipTeachingModel[J].InternationalChristianCommunityofTeacherEducatorsJournal，2006，1（2）：4.

[2]ASALOEISI，WOLOMASIAK，WERANGBR.Work-RelatedStressandPerformanceamongPrimarySchoolTeachers[J].InternationalJournalofEvaluationandResearchinEducation，2020，9（2）：352-358.

[3]CARROLLA，F(xiàn)LYNNL，O’CONNORES，etal.InTheirWords：ListeningtoTeachers’PerceptionsaboutStressintheWorkplaceandHowtoAddressIt[J].Asia-PacificJournalofTeacherEducation，2020，49（4）：420-434.

[4]陳向明.質的研究方法與社會科學研究[M].北京：教育科學出版社，2000：104-109.

[5]汪雪紅，夏振洋，李勇.智能手機App和互聯(lián)網技術與基礎教育融合研究[J].實驗教學與儀器，2018，35（4）：43-45.

[6]蔣玲.中學生逆反行為的成因及防治[J].成都教育學院學報，2001（7）：28.

[7]李俊義.中小學教師教育懲戒權行使困境及紓困之徑[J].教育評論，2022（6）：107-116.

[8]米歇爾·?？?規(guī)訓與懲罰[M].劉北成，楊遠嬰，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2012：153-160.

[9]YEY，CONNINECM.ProcessingSpokenChinese：TheRoleofToneInformation[J].LanguageandCognitiveProcesses，1999，14（5/6）：609-630.

[10]大衛(wèi)·理斯曼.孤獨的人群[M].王崑，朱虹，譯.南京：南京大學出版社，2002：23-30.

[11]BAUGHA.Theimportanceofguidanceandcounselinginpresenteducationsystem：Roleoftheteacher[J].InternationalJournalofAdvancedEducationalResearch，2018，3（2）：384-386.

[12]GAZDAGM，BALZERFJ，CHILDERSWC.教師人際關系培養(yǎng)——教育者指南[M].吳艷艷，杜蕾，陳偉嘉，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2006：6-7.

本文系北京市“十三五”教科規(guī)劃優(yōu)先關注課題“新時期教師心理健康的現(xiàn)狀、特點與對策研究”（課題編號：CFEA19061）研究成果。

（作者單位：北京師范大學心理學部；應用實驗心理北京市重點實驗室）

責任編輯：孫昕