摘要：語文學(xué)科是“學(xué)習(xí)國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程”。教師緊扣統(tǒng)編版小學(xué)語文教材習(xí)作單元的特點，以單元整體教學(xué)為抓手，有效統(tǒng)整內(nèi)部資源，聚合聽說讀寫的語言實踐活動，通過整體考量習(xí)作單元的目標(biāo)、逆向規(guī)劃習(xí)作單元的教學(xué)板塊、靈活統(tǒng)整習(xí)作單元的教學(xué)資源，構(gòu)建“讀寫一體”的學(xué)習(xí)體系，能夠助力學(xué)生表達能力的系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化發(fā)展，實現(xiàn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：素養(yǎng)本位；統(tǒng)編版習(xí)作單元；整體教學(xué)；表達能力

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下通稱“新課標(biāo)”）將語文課程定位為“學(xué)習(xí)國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程”。這就需要教師以單元為整體，有效統(tǒng)整內(nèi)部資源，聚合聽、說、讀、寫的語言實踐活動，構(gòu)建“讀寫一體”的學(xué)習(xí)體系，助力學(xué)生表達能力的系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化發(fā)展。筆者以統(tǒng)編版小學(xué)語文教材習(xí)作單元教學(xué)為例，談?wù)勥@一方面的思考和實踐。

一、精準(zhǔn)定位：整體考量習(xí)作單元的目標(biāo)

習(xí)作單元的設(shè)置是統(tǒng)編版小學(xué)語文教材的亮點之一。從教學(xué)目標(biāo)來看，習(xí)作單元聚焦學(xué)生的書面語言表達，其內(nèi)容體系更有利于學(xué)生收集習(xí)作素材、獲取靈感、學(xué)習(xí)寫作方法。習(xí)作單元相比于統(tǒng)編版小學(xué)語文教材的常規(guī)性單元，尤其關(guān)注從讀到寫的自然過渡、思維斷層以及順勢表達。因此，教師要從核心素養(yǎng)視角，解構(gòu)編者設(shè)定的語文要素，并在分解中逐步與核心素養(yǎng)對接。

（一）依托教材，解構(gòu)語文要素內(nèi)涵

統(tǒng)編版小學(xué)語文教材以單元為素材進行編排和聚合。為了避免所有資源各行其道，失去統(tǒng)一的素養(yǎng)定位，教材每個單元統(tǒng)一規(guī)劃的語文要素成為了實施習(xí)作教學(xué)的重要抓手。教師可以憑借單元素材的編選、欄目的設(shè)置以及彼此之間的緊密聯(lián)系，明確單元教學(xué)的基本定位。在習(xí)作單元的整體教學(xué)中，教師要結(jié)合教材中不同板塊的實際內(nèi)容，構(gòu)建具有層級性的教學(xué)體系，以此滲透語文要素，直至學(xué)生掌握寫作方法。

統(tǒng)編版小學(xué)語文教材五年級上冊第五單元作為第三學(xué)段的首個習(xí)作單元，編者將其語文要素確定為：閱讀簡單的說明性文章，了解基本的說明方法；搜集資料，用恰當(dāng)?shù)恼f明方法把某一種事物介紹清楚。筆者對單元的語文要素進行如下解讀：一是要求學(xué)生能夠通過閱讀識別并理解常見的說明方法，如舉例子、列數(shù)字、作比較等，為后續(xù)的習(xí)作打下堅實基礎(chǔ)。學(xué)生要學(xué)會從文本中提煉信息，理解作者是如何運用各種說明方法將事物闡述清楚的；二是強調(diào)學(xué)生的實踐應(yīng)用能力，鼓勵學(xué)生主動搜集信息，運用所學(xué)方法清晰、準(zhǔn)確地介紹某一特定事物。學(xué)生應(yīng)運用所學(xué)，精心組織語言，選擇恰當(dāng)?shù)恼f明方法，力求既準(zhǔn)確又生動地介紹所要描述的事物，讓讀者能夠一目了然，真正達到“說明白了”這一效果。

因此，教師在教學(xué)本單元時，應(yīng)緊密圍繞這兩個語文要素，通過多樣化的教學(xué)活動，如閱讀分析、小組討論、寫作練習(xí)等，引導(dǎo)學(xué)生深入理解說明文的特點，掌握說明文的寫作方法，并能在實際寫作中靈活運用，從而提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

（二）分解細化，明確核心素養(yǎng)目標(biāo)

核心素養(yǎng)視域下的習(xí)作單元教學(xué)還需要教師對教學(xué)資源進行重組定位，通過積極地細化分解，明確核心素養(yǎng)的對接點。結(jié)合單元具體情況，筆者從核心素養(yǎng)的四個維度進行分解和定位：

文化自信方面，在借助語言描摹、介紹、說明某一具體事物的過程中，感受祖國語言的博大精深，培養(yǎng)學(xué)生對漢字和中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的熱愛之情。

語言運用方面，依托說明文的體裁特點，能夠靈活運用列數(shù)字、舉例子、作比較等說明方法，具體介紹某一種事物，以生動、準(zhǔn)確的語言展現(xiàn)事物的特點。

思維能力方面，在閱讀單元中的精讀課文和習(xí)作例文時，能夠辨析說明方法的表達效果，洞察其內(nèi)在的表達密碼，為內(nèi)化之后的遷移運用奠定基礎(chǔ)。

審美創(chuàng)造方面，在說明事物時注意規(guī)避機械生硬的刻板再現(xiàn)，能夠融入自身的個性化見解，將自己認(rèn)為美的一面展現(xiàn)給讀者。

這樣的解讀既對接了語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)要求，又關(guān)聯(lián)了單元語文要素的定位，要求學(xué)生掌握說明方法，更在潛移默化中培養(yǎng)其對漢字的熱愛；在寫作實踐中，靈活運用說明方法，提升語言精準(zhǔn)度與生動性；通過辨析表達效果，提升邏輯思維能力；最終，在介紹事物時融入個性見解，展現(xiàn)獨特的審美視角，為實現(xiàn)核心素養(yǎng)與語文要素的深度融合確定了基本的認(rèn)知定位。

二、路徑研制：逆向規(guī)劃習(xí)作單元的教學(xué)板塊

統(tǒng)編版小學(xué)語文教材中的習(xí)作單元有著固定的板塊和欄目，彼此之間一脈相承、相互關(guān)聯(lián)，形成了有機的內(nèi)部體系。教師要轉(zhuǎn)變單篇割裂的固化思維，形成前后貫通、“瞻前顧后”的關(guān)聯(lián)儲備，有效推動學(xué)生語文核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。

（一）基于定位，在嘗試中暴露共同問題

統(tǒng)編版小學(xué)語文教材三年級下冊第五單元習(xí)作的重點是“想象創(chuàng)編童話”，設(shè)定的語文要素是：“走進想象的世界，感受想象的神奇；發(fā)揮想象寫故事，創(chuàng)造自己的想象世界?！眴卧?xí)作教學(xué)需要教師本著“課文未動，習(xí)作先行”的原則，鼓勵學(xué)生基于當(dāng)下經(jīng)驗自主創(chuàng)作一篇童話習(xí)作。筆者通過對學(xué)生初始習(xí)作的分析，提煉出以下具有典型價值的共性問題：一是過于追求所謂的新奇。童話的聯(lián)想要求，一般遵循具體、大膽、合理的定位軌跡。一旦過于大膽、自由，學(xué)生就會胡思亂想。二是想象呈現(xiàn)內(nèi)容的干癟。這一階段的學(xué)生，思維關(guān)涉面相對籠統(tǒng)，尤其缺乏對細節(jié)的把控，如果這一問題不能解決，語文要素中“想象的世界”這一定位就形同虛設(shè)，習(xí)作的融通性和整體感就會大打折扣。

（二）回歸單元，在糾偏中明確習(xí)得要點

創(chuàng)編童話需要學(xué)生自由、開放和大膽的思維狀態(tài)，但由于當(dāng)下學(xué)生的認(rèn)知受限，往往容易矯枉過正。因此，教師可以在學(xué)生暴露問題之后，充分發(fā)揮教材文本在這一方面的范例價值，助力學(xué)生掌握表達方法。針對上述問題，教師可以為學(xué)生設(shè)置想象的思維支架，既能保障學(xué)生新奇想象的廣度和自由度，又能規(guī)范和統(tǒng)整想象的內(nèi)容。首先，教師可以從文本的內(nèi)容中提取。單元精讀課文《宇宙的另一邊》的新奇點就在于“宇宙另一邊與現(xiàn)實世界的反像”，秉承這一創(chuàng)意支架，筆者組織學(xué)生嘗試想象“宇宙另一邊的一日游”，對作者既定的想象邏輯進行延展和細化，借助“顛倒性想象”的支架，達成全新想象的重啟。其次，可以通過突破常規(guī)思維提煉支架，鼓勵學(xué)生做思維的“逆行者”，借助“別樣視角看世界”，例如“假如將生命發(fā)展倒過來”“描述動物眼中的人類”等習(xí)作主題。

（三）關(guān)聯(lián)生活，在后置中形成表達習(xí)慣

單元習(xí)作教學(xué)絕不是傳授一些表達方法，讓學(xué)生完成一篇習(xí)作后就結(jié)束。教師要樹立“借助習(xí)作為學(xué)生終身服務(wù)”的意識。從核心素養(yǎng)發(fā)展的角度來看，知識到能力，是保底工程；能力到意識，是發(fā)展階段；教師更要關(guān)注學(xué)生后續(xù)遇到具體問題時解決問題的能力。

本單元中的文本資源，看似是脫離生活的新奇現(xiàn)象，但其背后都是作者對生活關(guān)注的產(chǎn)物。精讀課文《宇宙的另一邊》從學(xué)生的視角出發(fā)，基于學(xué)生對宇宙的理解探索宇宙的另一側(cè)，展現(xiàn)了學(xué)生對未知世界的好奇與向往；《我變成了一棵樹》中，主人公幻想自己變成樹，體驗了自然界中不同生命的視角，反映了對生活中細微情感的敏銳捕捉。習(xí)作例文《一支鉛筆的夢想》通過一支普通鉛筆的幻想旅程，鼓勵讀者在日常生活中發(fā)現(xiàn)不凡，是對生活細節(jié)充滿想象力的詮釋；《尾巴它有一只貓》則以顛覆常規(guī)的視角，講述了關(guān)于貓與尾巴之間關(guān)系的奇趣故事，背后是對生活中常見事物間關(guān)系的重新思考與創(chuàng)意表達。因此，想象習(xí)慣的建立不能讓學(xué)生全盤虛構(gòu)，而要將想象之根扎進生活中。

三、聚合重組：靈活統(tǒng)整習(xí)作單元的教學(xué)資源

教師應(yīng)尊重學(xué)生當(dāng)下認(rèn)知和核心素養(yǎng)發(fā)展的現(xiàn)狀，通過對單元素材的統(tǒng)整、聚合和重組，以資源重構(gòu)的方式，為核心素養(yǎng)發(fā)展助力。

（一）聚合重組：依托資源特質(zhì)，合理歸類

統(tǒng)編版小學(xué)語文教材習(xí)作單元中的精讀課文與習(xí)作例文之間存在著緊密聯(lián)系，習(xí)作例文不僅僅是精讀課文的細化，更與精讀課文形成了類別屬性的黏合。

以統(tǒng)編版小學(xué)語文教材六年級上冊第五單元為例，編者設(shè)定的語文要素是：“體會文章是怎樣圍繞中心意思來寫的；從不同方面或選取不同事例，表達中心意思?！眴卧?xí)作要求學(xué)生“想清楚自己要表達的中心意思”，能夠“從不同方面或者選擇不同的事例來寫”。無論是語文要素，還是后續(xù)的習(xí)作定位，都分列為“不同方面”和“不同事例”兩個維度。從后續(xù)選文來看，編者將這一語文要素的落實劃分為描摹類散文和敘事性文本兩個維度。其中，《夏天里的成長》和《小站》屬于描摹類散文，而《盼》和《爸爸的計劃》則屬于敘事性文本。教師可以打破原有的欄目次序，進行歸類式聚合。

教師通過合理歸類精讀課文與習(xí)作例文，實現(xiàn)了教學(xué)資源的高效整合，幫助學(xué)生深入理解并掌握圍繞中心思想構(gòu)思文章的方法，促進學(xué)生思維的邏輯性和創(chuàng)造性發(fā)展，提升學(xué)生的語言運用能力和文化理解能力，為培養(yǎng)核心素養(yǎng)奠定堅實基礎(chǔ)。

（二）合理調(diào)配：基于認(rèn)知需要，遴選資源

學(xué)生是課堂教學(xué)的主體，目標(biāo)確定、內(nèi)容研制以及策略遴選，都需要以學(xué)生現(xiàn)有的經(jīng)驗和認(rèn)知需要為基礎(chǔ)，教師要做到因地制宜，根據(jù)具體情況靈活調(diào)配，為學(xué)生提供最為適切的教學(xué)服務(wù)。

仍以統(tǒng)編版小學(xué)語文教材五年級上冊習(xí)作單元為例，教材中的兩篇精讀課文《太陽》和《松鼠》，前一篇屬于常規(guī)性說明文，很多學(xué)生在前期學(xué)習(xí)中對這一類型的習(xí)作相對熟悉；而《松鼠》作為文藝性說明文的典型代表，則屬于部分學(xué)生沒有接觸過的類型，教師僅僅憑借這一篇精讀課文以及習(xí)作例文中的資源，無法幫助學(xué)生建立起足夠的認(rèn)知基礎(chǔ)。因此，教師可以拓展其他相同類型的資源，幫助學(xué)生進一步感知文藝性說明文生動形象的表達風(fēng)格，豐富學(xué)生對說明性文本的認(rèn)知，為學(xué)生完成本單元的習(xí)作奠定基礎(chǔ)。

教師緊扣統(tǒng)編版小學(xué)語文教材習(xí)作單元的編排方式與核心素養(yǎng)之間的關(guān)聯(lián)，通過精準(zhǔn)定位、路徑研制和資源重組的方式，釋放習(xí)作單元的教學(xué)效用，能夠助力學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

參考文獻：

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（責(zé)任編輯：姜勝林）