從語文新課標對閱讀的表述看，閱讀在有效培養(yǎng)學生人文精神、審美情趣、思維能力等方面都具有獨特的作用。在閱讀教學中，教師需要探索多種行之有效的方法、路徑，引導學生讀出文本的情感、內(nèi)蘊，收獲高質(zhì)量、深層次的閱讀體驗，為發(fā)展核心素養(yǎng)打下堅實的基礎(chǔ)。

一、在重視朗讀中突出情感

有感情地朗讀貫穿了整個小學階段，學生只有做到了讀出感情，才能與作者產(chǎn)生情感共鳴，才算走進了作者的心中。在閱讀教學中，教師需要引導學生進行有感情的朗讀訓練，加深學生對文本內(nèi)容的理解。

比如，教學四年級上冊第五單元的《爬天都峰》，課文寫“我”在黃山天都峰腳下看陡峭的石級覺得發(fā)顫，后來居然與一位老爺爺一起爬上了山頂，這種動力就來自爬天都峰前兩個人之間的對話，“小朋友，你也來爬天都峰？”“老爺爺，您也來爬天都峰？”從表面看，這兩句對話沒有什么特別之處，僅僅換了個稱呼而已，因而許多學生讀不出兩句話中的情感力量，自然也就無法體會到句子的深層含義。在教學中，教師需要引導學生破譯文本中隱含的情感密碼。首先，解讀隱藏在一“小”一“老”稱呼中的深層含義。在老爺爺?shù)难壑?，“我”是那么“小”，是不可能爬上天都峰的；在“我”的眼中，爺爺是那么“老”，也是無法爬上天都峰的。教師在指導學生朗讀“小”和“老”時，要用夸張的語氣讀出驚訝的感覺。其次，解讀“我”與老爺爺對話中的“也”字隱含的情感密碼。在老爺爺看來，“我”那么小都來爬天都峰，自己爬上去肯定沒問題；在“我”看來，老爺爺那么老都能爬上天都峰，自己爬上去肯定沒問題，兩個句子中的“也”字包含了比一比的意味。學生能夠讀好對話中的一“小”一“老”和兩個“也”字，就體會到了文本中的感情力量，朗讀的品質(zhì)也得到了提升。

二、在分析結(jié)構(gòu)中深入探究

學生閱讀文本，在理解和把握文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，還需要分析、掌握文本結(jié)構(gòu)。文本結(jié)構(gòu)涉及文章層次和邏輯的理解，也是學生理解作者思路的抓手。在閱讀教學中，教師需要引導學生深入探究文本結(jié)構(gòu)，提升閱讀品質(zhì)。

比如，教學三年級上冊第六單元的《美麗的小興安嶺》，課文所在單元以“借助關(guān)鍵語句理解一段話的意思”為語文要素，學生更感興趣的是課文的結(jié)構(gòu)（總分總）。在閱讀教學中，教師可以創(chuàng)設(shè)問題情境：“在這篇課文中，我們最容易學習的地方和最容易忽略的地方分別是什么？”在問題的驅(qū)動下，學生深入閱讀文本，開展合作學習，通過交流討論，弄清楚了這篇課文最容易學習的是總分總的結(jié)構(gòu)方式，課文內(nèi)的分述按照春夏秋冬的順序進行描述，層次分明。但是，學生找不到最容易忽略的地方。為此，教師可以引導學生從課文題目中找到表達對象小興安嶺，思考開頭和結(jié)尾的“總述”是圍繞什么進行表達的。在教師的引導下，學生從課文開頭和結(jié)尾的“總述”中概括出“樹木”這一具體描寫對象；接著，學生抓住作者在課文中是圍繞樹木寫春夏秋冬每個季節(jié)的風景的，寫出了每個季節(jié)中樹木的不同特點。通過這樣的閱讀分析，學生弄明白了文本結(jié)構(gòu)的具體內(nèi)容，為遷移運用打下了基礎(chǔ)。

三、在創(chuàng)設(shè)情境中想象思辨

小學生閱讀課文，能夠理解內(nèi)容、把握結(jié)構(gòu)，已經(jīng)體現(xiàn)出一定的閱讀品質(zhì)。在閱讀教學中，教師還需要引導學生進行閱讀反思，從思辨、批判的角度去分析文本。

比如，教學五年級上冊第一單元的《珍珠鳥》，課文寫小珍珠鳥與“我”從陌生到逐漸熟悉，再到非常信賴“我”的過程，最后得出“信賴，往往創(chuàng)造出美好的境界”的觀點。在教學中，教師可以創(chuàng)設(shè)問題情境：“對作者與珍珠鳥的故事，你有什么不解的地方嗎？”這一問題可以引導學生反思：“如果作者真的信賴珍珠鳥，為什么不把大珍珠鳥也放出籠子，把它們放到野外去，那才是鳥兒最喜歡、最自由的天地?！睂W生提出了自己的思辨性理解，帶有明顯的反思意味，說明學生在閱讀中產(chǎn)生了獨立思考意識。

總之，在小學閱讀教學中，教師要重視引導學生在理解文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，提升閱讀品質(zhì)，真正促進學生閱讀素養(yǎng)的發(fā)展。