摘要：教師職業(yè)幸福感是衡量教師的教育生活質(zhì)量和生存與心理狀態(tài)的重要指標(biāo)。為探究幼兒教師情緒勞動與職業(yè)幸福感之間的關(guān)系以及幼兒園組織氣氛在其中的作用，采用情緒勞動量表、職業(yè)幸福感量表和組織氣氛量表對幼兒教師進行調(diào)查。研究結(jié)果顯示：（1）表層扮演負向影響幼兒園組織氣氛和幼兒教師職業(yè)幸福感；（2）深層扮演和自然表現(xiàn)正向影響幼兒園組織氣氛和幼兒教師職業(yè)幸福感；（3）組織氣氛在幼兒教師情緒勞動各維度與職業(yè)幸福感之間起部分中介作用。為提升幼兒教師職業(yè)幸福感，應(yīng)堅持內(nèi)修與外塑并舉，提高幼兒教師情緒素養(yǎng)；支持和關(guān)懷兼?zhèn)?，打造“教師友好型”組織氛圍；減負與賦能齊行，構(gòu)建多主體協(xié)作機制，為幼兒教師職業(yè)幸福感的發(fā)展創(chuàng)造不竭源泉和持久動力。

關(guān)鍵詞：情緒勞動；職業(yè)幸福感；組織氣氛；幼兒教師

中圖分類號：G615

文獻標(biāo)識碼：A

文章編號：2095-8129（2025）01-0028-10

基金項目：云南省教育廳本科教學(xué)成果培育項目“專業(yè)認證背景下師范生學(xué)科教學(xué)知識（PCK）生成與發(fā)展的實踐探索”（2022JG158），項目負責(zé)人：孫亞娟；云南省“萬人計劃”青年拔尖人才專項項目“兒童社會工作的模式創(chuàng)新研究”（YMWR-QNBJ-2019-079），項目負責(zé)人：孫亞娟。

作者簡介：孫亞娟，教育學(xué)博士，大理大學(xué)教師教育學(xué)院教授，碩士生導(dǎo)師；梁華，平?jīng)鍪刑厥饨逃變簣@教師；李秀芳，教育學(xué)博士，大理大學(xué)教師教育學(xué)院副教授，碩士生導(dǎo)師。

一、問題提出

“幸福感”是人類個體基于自身的安全感與滿足感而主觀產(chǎn)生的一系列欣喜與愉悅感受，源自個體內(nèi)在心理因素與外部客觀環(huán)境相互作用形成的復(fù)雜多層次心理狀態(tài)^［1］。追求并享有職業(yè)幸福，既是教師心理狀態(tài)的重要指標(biāo)，也是教師職業(yè)生活的基本權(quán)利^［2］。幼兒教師職業(yè)幸福感是指幼兒教師在保教活動中因生活需要得到滿足、自身潛能得以發(fā)揮和職業(yè)理想得以實現(xiàn)而獲得的持續(xù)的積極體驗^［3］。已有研究表明，職業(yè)幸福感受到外部環(huán)境誘因與個體心理因素的雙重影響。前者主要包括社會支持、薪酬績效等，后者多從職業(yè)倦怠、心理資本等方面展開，鮮有從情緒勞動角度探討個體職業(yè)幸福感的維系，且已有關(guān)于情緒勞動與職業(yè)幸福感的研究大多集中于義務(wù)教育階段教師及高校教師群體，缺少對幼兒教師群體的關(guān)注。而幼兒教師保教工作的繁雜性和教育對象的特殊性，決定了其從事的是一項需要付出高情緒勞動的工作，并致使其職業(yè)幸福面臨挑戰(zhàn)。此外，情緒勞動與職業(yè)幸福感都是多維度變量，個體主動或被動的情緒勞動策略對職業(yè)幸福感將帶來迥異結(jié)果。因此，本研究旨在進一步厘清不同情緒勞動策略對幼兒教師職業(yè)幸福感的影響機制，為幼兒教師職業(yè)幸福感的提升提供必要的實證依據(jù)。

情緒勞動的概念最早由美國社會學(xué)家霍赫希爾德（Hochschild）于1983年提出，它是繼體力勞動和腦力勞動之外的第三種勞動形式，指在工作中員工調(diào)整自身面部表情和肢體語言以產(chǎn)生符合組織要求的情緒表達行為，涉及表層扮演、深層扮演和自然表現(xiàn)三方面內(nèi)容。“表層扮演”指個體通過偽裝或隱藏情緒感受，假裝積極，壓抑消極情緒的行為^［4］；“深層扮演”指個體積極主動從思想深處調(diào)整自己的主觀情緒體驗以達到組織期望的情緒行為^［5］；“自然表現(xiàn)”指個體內(nèi)心的情緒體驗與組織的要求相一致時，情緒情感的自然流露，趨近于知行合一的狀態(tài)^［6］。資源保存理論認為，個體具有保存、獲取和彌補資源的傾向，資源的平衡會使個體體驗到滿足感和真實感，獲得幸福感，資源的損失則會引發(fā)個體的緊張與壓力，產(chǎn)生倦怠感^［7］。已有研究表明，幼兒教師進行情緒勞動時會消耗心理資源，如果消耗的資源得不到及時、有效的彌補，導(dǎo)致個體資源失衡，就會產(chǎn)生職業(yè)倦怠，影響對幸福感的綜合體驗^［8］。采用不同的情緒勞動策略時，個體心理資源的消耗以及對結(jié)果變量的影響存在差異。幼兒教師采用表層扮演策略時，會將內(nèi)心真實的情緒感受與外在情緒表達人為分離，使個體處于內(nèi)外情緒沖突的狀態(tài)，容易產(chǎn)生情緒失調(diào)和情緒耗竭^［9］，進而引發(fā)心理資源大量消耗，導(dǎo)致個體心理健康受損，職業(yè)幸福感降低^［10］。幼兒教師采用深層扮演策略是指個體積極主動地將組織要求的情緒規(guī)則“內(nèi)化于心，外化于行”，使個體內(nèi)心感受與外在情緒表現(xiàn)統(tǒng)一起來，會提升個體的自我真實感^［11］，提高工作滿意度^［12］。深層扮演策略衍生的心理資源不僅彌補了情緒勞動過程中資源的損耗，而且形成了資源的獲取過程，職業(yè)幸福感也會隨之提高。自然表現(xiàn)是個體自身情緒感受的自然流露，處于“從心所欲不逾矩”的內(nèi)外情緒和諧狀態(tài)。有研究認為，只有真正的情緒和諧才會積極正向影響教師的工作滿意度和職業(yè)幸福感^［13］。因此，基于資源保存理論及現(xiàn)有研究結(jié)果，面向幼兒教師群體，本研究假設(shè)：H1a.情緒勞動的表層扮演行為負向預(yù)測幼兒教師職業(yè)幸福感；H1b.深層扮演行為正向預(yù)測幼兒教師職業(yè)幸福感；H1c.自然表現(xiàn)行為正向預(yù)測幼兒教師職業(yè)幸福感。

幼兒園組織氣氛作為制度環(huán)境的重要組成部分，體現(xiàn)在園所建筑、教師態(tài)度、人際關(guān)系等方方面面，是一種由園長行為和教師行為交互影響而形成，且可被成員所知覺、描述和測量的相對持久的特質(zhì)^［14］。情緒感染理論認為情緒具有漣漪效應(yīng)^［15］，在組織內(nèi)部的人際互動過程中，教師個體的情緒對組織群體的氛圍具有建構(gòu)性^［16］。實證研究表明，良好的組織氣氛能減輕教師的職業(yè)倦怠^［17］。教師感受到的組織氣氛越和諧開放，工作滿意度就越高^［18］，進而有助于提升教師職業(yè)幸福感^［19］。而在封閉型的組織中，組織成員關(guān)系疏離，領(lǐng)導(dǎo)關(guān)懷支持缺乏，會造成教師的低滿意度和高倦怠感^［20］。此外，結(jié)合工作要求-資源理論的觀點，員工為滿足工作要求而不斷付出的腦力勞動、體力勞動和情緒勞動與組織支持和薪資報酬等構(gòu)成的工作資源間存在交互作用，會對員工職業(yè)幸福感產(chǎn)生聯(lián)合效應(yīng)^［21］。本質(zhì)上，和諧融洽、合作共生、深度交流的組織氣氛也是工作資源的一種表現(xiàn)形式，可以弱化和緩解教師因過度情緒勞動而造成的負面影響，促進心理資源和能量的形成^［22］，提高工作滿意度，提升教師的職業(yè)幸福感^［23-24］。基于以上分析，本研究假設(shè)：H2.幼兒園組織氣氛在幼兒教師情緒勞動與職業(yè)幸福感之間起中介作用。假設(shè)模型見圖1所示。

綜上所述，本研究依據(jù)情緒感染理論、工作要求-資源理論及資源保存理論，同時結(jié)合已有研究結(jié)果，以幼兒教師為研究對象，對其情緒勞動、職業(yè)幸福感狀況進行調(diào)查，建構(gòu)兩者關(guān)系模型并引入組織氣氛作為中介變量，以探討幼兒教師情緒勞動對職業(yè)幸福感的影響機制，探尋幼兒教師職業(yè)幸福感的保護性因素，為幼兒教師職業(yè)心理健康提供實證支持。

二、研究設(shè)計

（一）研究樣本

本研究采用整群抽樣法，在幼兒園園長的許可與配合下，選取西部某省的12所幼兒園，共向其教師發(fā)放問卷580份，回收問卷數(shù)量總計571份，剔除缺失嚴(yán)重等無效問卷后，獲得有效問卷512份，有效回收率為89.7%。樣本基本信息如下：已婚教師393人（占比76.8%），未婚教師119人（占比23.2%）；在編教師213人（占比41.6%），非在編教師299人（占比58.4%）；教齡方面，5年以下102人（占比19.9%），6～10年218人（占比42.6%），11～15年71人（占比13.9%），15年以上121人（占比23.6%）；月薪方面，2 000元以內(nèi)39人（占比7.6%），2 000～3 000元82人（占比16.0%），3 001～4 000元187人（占比36.5%），4 001～5 000元92人（占比18.0%），5 000元以上112人（占比21.9%）。

（二）研究工具

1.幼兒教師情緒勞動量表

本研究采用林嬌嬌修訂的幼兒教師情緒勞動量表，將情緒勞動分為表層扮演、自然表現(xiàn)、深層扮演3個維度，共10個題項^［25］。量表采用Likert 5點計分法，從1到5分別代表“非常不符合”“比較不符合”“不確定”“比較符合”“非常符合”5個選項。得分越高，表明幼兒教師情緒勞動水平越高。在本研究中，該量表的Cronbach’s α系數(shù)為0.856，KMO值為0.850。

2.幼兒教師職業(yè)幸福感量表

采用王鋼修編的幼兒教師職業(yè)幸福感量表。該量表由心理幸福感、社會幸福感、認知幸福感、情緒幸福感共4個維度15個題項構(gòu)成^［26］。每個題項用Likert 3點計分法計分，從1到3分別代表“完全不符合”“基本符合”“完全符合”3個選項。得分越高，表明幼兒教師對職業(yè)幸福的感知度越高。在本研究中，該量表的Cronbach’s α系數(shù)為0.956，KMO值為0.984。

3.幼兒園組織氣氛量表

采用Hoy和Clover編制^［27］、李曉巍等修訂的組織氣氛描述問卷測量幼兒園的組織氣氛。該問卷包括園長行為和教師行為兩個方面，由支持行為、監(jiān)督行為、限制行為、敬業(yè)行為、親密行為、疏離行為共6個維度33個題項構(gòu)成，其中有3道題需反向計分^［28］。采用Likert 5點計分法，從1到5分別代表“完全不符合”“部分不符合”“不確定”“部分符合”和“完全符合”5個選項.得分越高，表明個體感知到的組織氣氛越開放。在本研究中，該量表的Cronbach’s α系數(shù)為0.830，KMO值為0.935。

（三）統(tǒng)計分析

本研究采用SPSS 25.0和Process 4.0插件進行數(shù)據(jù)整理與分析。由于本研究采用的是橫斷研究方法，為控制共同方法偏差問題，采用哈曼（Harman）單因素檢驗法，分析結(jié)果顯示特征值大于1的因子共9個，第一因子可解釋36.6%的變異量（＜40%）。因此，本研究數(shù)據(jù)不存在嚴(yán)重的共同方法偏差問題。

三、研究結(jié)果

（一）幼兒教師職業(yè)幸福感基本情況

如表1所示，幼兒教師職業(yè)幸福感總體平均得分為2.44，處于中等偏上水平。從具體維度來看，認知幸福感得分最低，心理幸福感得分最高，情緒幸福感和社會幸福感居于兩者之間。

（二）幼兒教師職業(yè)幸福感在人口學(xué)變量上的差異分析

本研究對幼兒教師職業(yè)幸福感進行了人口學(xué)變量上的差異分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：在婚姻狀況上，已婚幼兒教師職業(yè)幸福感總體及各維度得分顯著高于未婚幼兒教師；在編制情況上，非在編幼兒教師職業(yè)幸福感總體及各維度得分顯著低于在編幼兒教師；在教齡上，15年以上教齡組教師職業(yè)幸福感得分顯著高于其他3個教齡組教師，幼兒教師職業(yè)幸福感水平呈現(xiàn)出隨著教齡的增加而遞增的趨勢；在工資水平上，月薪為3 001～4 000元的幼兒教師職業(yè)幸福感得分顯著低于其他3個收入水平的幼兒教師，總體而言，月薪3 001～4 000元可能是幼兒教師職業(yè)幸福感總體水平及各維度得分發(fā)生變化的分界點。具體見表2所示。

（二）幼兒教師情緒勞動與職業(yè)幸福感的關(guān)系

為了驗證假設(shè)1，本研究將幼兒教師情緒勞動的3個維度和職業(yè)幸福感進行相關(guān)性分析，結(jié)果見表3所示。幼兒教師情緒勞動中深層扮演維度和自然表現(xiàn)維度與職業(yè)幸福感的各個維度呈顯著正相關(guān)（p＜0.001），表層扮演維度與職業(yè)幸福感各維度呈顯著負相關(guān)（p＜0.001）。

為進一步探究幼兒教師情緒勞動與職業(yè)幸福感之間的關(guān)系，本研究以幼兒教師情緒勞動各維度為自變量，以職業(yè)幸福感為因變量，將幼兒教師的月薪、學(xué)歷、教齡作為控制變量進行線性回歸分析，結(jié)果如表4所示。幼兒教師情緒勞動的各維度對其職業(yè)幸福感的預(yù)測力達到54.5%。具體來看，表層扮演行為（β=-0.258，t=-7.924，p＜0.001）負向預(yù)測其職業(yè)幸福感；深層扮演行為（β=0.388，t=8.103，p＜0.001）和自然表現(xiàn)行為（β=0.164，t=3.440，p＜0.01）正向預(yù)測其職業(yè)幸福感?；诖?，本研究的假設(shè)1得到了驗證。

（三）組織氣氛在幼兒教師情緒勞動與職業(yè)幸福感之間的中介作用

如表5、表6所示，將幼兒園組織氣氛各維度與情緒勞動、職業(yè)幸福感各維度分別進行相關(guān)性分析，同時結(jié)合上述回歸分析結(jié)果可知，幼兒教師情緒勞動與職業(yè)幸福感以及幼兒園組織氣氛三者之間存在顯著相關(guān)關(guān)系。依據(jù)研究假設(shè)，將幼兒教師的月收入、教齡和學(xué)歷作為控制變量，對組織氣氛的中介效應(yīng)采用Process宏程序中的Model 4模型進行檢驗^［29］，結(jié)果如表7所示。

與此同時，采用Bootstrap方法進一步對組織氣氛的中介效應(yīng)進行顯著性檢驗，計算95%置信區(qū)間^［30］。具體如表8所示：組織氣氛在情緒勞動表層扮演策略和職業(yè)幸福感關(guān)系中（β=0.515，t=11.154，p＜0.001），95%CI=［-0.068，-0.037］不包含0，中介效應(yīng)顯著；組織氣氛在深層扮演策略與職業(yè)幸福感關(guān)系中（β=0.409，t=9.685，p＜0.001），95%CI=［0.056，0.113］不包含0，中介效應(yīng)顯著；組織氣氛在自然表現(xiàn)策略和職業(yè)幸福感關(guān)系中（β=0.455，t=10.381，p＜0.001），95%CI=［-0.052，0.103］不包含0，中介效應(yīng)亦顯著。說明組織氣氛在情緒勞動的3個維度對職業(yè)幸福感的影響過程中發(fā)揮部分中介作用，情緒勞動各維度通過影響幼兒園組織氣氛進而影響教師職業(yè)幸福感。研究結(jié)果支持假設(shè)H2。

四、分析與討論

（一）幼兒教師職業(yè)幸福感的總體現(xiàn)狀

本研究結(jié)果顯示，幼兒教師的職業(yè)幸福感總體處于中等偏上水平。從職業(yè)幸福感的4個維度來看，心理幸福感得分最高，認知幸福感得分最低，情緒幸福感和社會幸福感居于兩者之間且沒有顯著差異，這與學(xué)者王鋼的研究結(jié)果一致^［31］。與天真無邪、活潑可愛的孩子們相處是幼兒教師每天的工作內(nèi)容，只有真正喜歡和熱愛這份工作，才能感受到這份工作帶來的幸福。但是在實際的教育情境中，有些教師僅把這份工作當(dāng)作生存手段，無明確的工作追求，只是被動地完成教學(xué)任務(wù)，理解的偏差導(dǎo)致不同幼兒教師職業(yè)幸福感的認知與情感間存在著難以彌合的裂隙，因此他們較少體會到職業(yè)價值實現(xiàn)所帶來的滿足感，進而導(dǎo)致幼兒教師認知幸福感較低。

（二）幼兒教師職業(yè)幸福感在人口學(xué)變量上的差異分析

基于人口學(xué)變量分析結(jié)果，本研究發(fā)現(xiàn)，婚姻狀況、有無編制、教齡和薪資均會影響幼兒教師的職業(yè)幸福感。首先，已婚幼兒教師的職業(yè)幸福感顯著高于未婚幼兒教師。通常情況下，已婚尤其是已育的教師對于幼兒會有更多的耐心和更強的義務(wù)感，也會有更多的育兒經(jīng)驗，對于幼兒的一些突發(fā)狀況處理起來會更加得心應(yīng)手，從而獲得更高的成就感和職業(yè)幸福感。其次，在編幼兒教師的職業(yè)幸福感顯著高于非在編的幼兒教師。有編制的幼兒教師其薪資福利待遇普遍比非在編教師更穩(wěn)定，工作上也更有安全感，更容易在工作中獲得成就感與幸福感。本研究還發(fā)現(xiàn)，15年以上教齡組教師的職業(yè)幸福感顯著高于其他3個教齡組的教師，幼兒教師職業(yè)幸福感水平呈現(xiàn)出隨著教齡的增加而遞增的趨勢。隨著幼兒教師工作年限的延長，教師的薪資待遇不斷提升，在工作中獲得的成績和榮譽也不斷增加，教師的精神需求和物質(zhì)需求不斷得到滿足，其職業(yè)幸福感體驗也漸趨佳境^［32］。本研究結(jié)果顯示，不同工資水平的幼兒教師在職業(yè)幸福感上存在顯著差異，月薪3 001～4 000元可能是幼兒教師職業(yè)幸福感發(fā)生變化的分界點。馬斯洛強調(diào)，人在每一個時期都會有一種需求占主導(dǎo)地位，月收入為3 001～4 000元的幼兒教師通常處于從教的第3至第5年，恰逢婚育階段，撫養(yǎng)子女的責(zé)任和償還房貸車貸等經(jīng)濟負擔(dān)均較重，繁瑣的家庭事務(wù)和日益增大的經(jīng)濟壓力使其容易對物質(zhì)待遇和工作環(huán)境等產(chǎn)生不滿和抱怨情緒，從而導(dǎo)致這部分幼兒教師的職業(yè)幸福感水平較低。

（三）幼兒園組織氣氛在幼兒教師情緒勞動與職業(yè)幸福感之間的作用

1.幼兒教師情緒勞動對職業(yè)幸福感的預(yù)測作用

本研究發(fā)現(xiàn)，情緒勞動中表層扮演維度負向預(yù)測幼兒教師職業(yè)幸福感，而深層扮演和自然表現(xiàn)維度正向預(yù)測幼兒教師職業(yè)幸福感，這與以往研究結(jié)論相吻合^［33-35］。當(dāng)幼兒教師采用深層扮演策略時，容易從工作對象的立場出發(fā)考慮問題，積極主動地內(nèi)化幼兒園工作要求，這使其在遵循情緒規(guī)則的過程中無需消耗過多的情緒資源，內(nèi)外情緒處于和諧狀態(tài)，職業(yè)幸福感也因而隨之提高。自然表現(xiàn)是幼兒教師情緒的自然流露，這種自我真實感很好地維護了個體的心理健康和滿意度，同時自然流露情緒的方式也能夠獲得他人積極的反饋^［36］。因此，自然表現(xiàn)策略可以積極地衍生資源，形成資源獲取過程，與工作滿意度和職業(yè)幸福感有著正相關(guān)關(guān)系。與之相反，僅通過偽裝改變面部表情和肢體動作以適應(yīng)工作規(guī)則這種“強顏歡笑”式的表層扮演策略，則會導(dǎo)致幼兒教師內(nèi)心產(chǎn)生矛盾感，心理資源失衡使得幼兒教師很難以高活力的狀態(tài)投入工作，從而降低幼兒教師對職業(yè)幸福的感知。

2.幼兒園組織氣氛在幼兒教師情緒勞動與職業(yè)幸福感之間的中介效應(yīng)

本研究將組織氣氛作為連接幼兒教師情緒勞動與職業(yè)幸福感的紐帶，揭示了其在情緒勞動與職業(yè)幸福感關(guān)系路徑中的作用機制。研究結(jié)果表明，幼兒教師情緒勞動各個維度不僅能夠直接預(yù)測職業(yè)幸福感，而且能夠通過組織氣氛的中介作用預(yù)測職業(yè)幸福感。情緒勞動中的表層扮演策略會導(dǎo)致幼兒園組織氣氛低迷，從而降低幼兒教師的職業(yè)幸福感。表層扮演是一個頗費心力的過程，教師需要偽裝、掩飾自己的真實情緒。長期大量地采用此策略會使幼兒教師因缺乏真誠性而影響后續(xù)的人際交往，并要承擔(dān)情緒失調(diào)帶來的矛盾壓力，而一旦情緒壓抑得不到合理的排遣，即容易導(dǎo)致幼兒教師產(chǎn)生情緒耗竭和離職傾向^［37］。隨著時間的推移，教師個體的負面情緒會形成漣漪效應(yīng)，影響教師團隊及園所群體的情緒，進而造成幼兒園氛圍壓抑、工作氣氛沉悶，導(dǎo)致幼兒教師職業(yè)幸福感降低。而深層扮演和自然表現(xiàn)策略都蘊含著教師對組織情緒規(guī)則的認同，有利于調(diào)動幼兒教師的工作積極性，促進幼兒教師對學(xué)校的情感投入，有助于同事間建立彼此信任的關(guān)系，形成相互支持的群體氣氛，幼兒園內(nèi)的組織氣氛也會更加和諧融洽，進而有利于提升幼兒教師的職業(yè)幸福感。具體而言，深層扮演是個體積極主動從思想觀念深處改變認知，使內(nèi)在情緒感受和外在情緒表達趨于一致的過程，自然表現(xiàn)則是自身情緒感受的自然流露，這兩種情緒勞動策略真誠且自然，有利于人際關(guān)系的和諧發(fā)展，容易使教師產(chǎn)生歡愉感和安全感^［38］，促進教師心理資源和能量的形成，使個體整體上處于資源收益狀態(tài)^［39］。同時，依據(jù)情緒的漣漪效應(yīng)，教師個體的情緒會影響群體組織氛圍。幼兒教師自身的情緒狀態(tài)越好，越容易營造和諧融洽的工作氛圍，反過來，積極的園所氛圍又能為幼兒教師提供安全、舒適的軟環(huán)境，改善教師在心理層面上的狀態(tài)，最終形成一個增值螺旋^［40］，從而正向影響幼兒教師的職業(yè)幸福感。

五、幼兒教師職業(yè)幸福感的提升策略

本研究從表層扮演、深層扮演和自然表現(xiàn)3個維度對情緒勞動與幼兒教師職業(yè)幸福感的關(guān)系進行研究，并引入組織氣氛中介變量，揭示了情緒勞動對于教師職業(yè)幸福感的內(nèi)在作用機制。研究結(jié)果顯示，影響教師職業(yè)幸福感的因素眾多，其中教師的情緒勞動和園所的組織氣氛是非常重要的因素。因此，在教師隊伍建設(shè)中，提升教師職業(yè)幸福感既要注重內(nèi)修，又要加強外鑠。其提升策略主要包括：加強情緒知識技能培訓(xùn)，提高教師情緒素養(yǎng)；變革傳統(tǒng)型領(lǐng)導(dǎo)方式，營造開放性組織氛圍；充分保障工作資源，減輕教師工作壓力，構(gòu)建多元主體協(xié)同機制，助力幼兒教師在專業(yè)發(fā)展中體會到內(nèi)生性職業(yè)幸福。

（一）加強情緒知識與技能培訓(xùn)，提高教師情緒素養(yǎng)

情緒素養(yǎng)是幼兒教師情緒勞動的基石。情緒勞動恰似人體運行機制的底層操作系統(tǒng)，個體的主動或被動行為將帶來迥異結(jié)果。研究結(jié)果表明，良好的情緒勞動策略有助于營造和諧融洽的組織氣氛，進而對幼兒教師職業(yè)幸福感的提升產(chǎn)生正向影響。因此，在實踐中要堅持內(nèi)省與外培并舉，提升幼兒教師的情緒素養(yǎng)，多途徑激發(fā)幼兒教師深層扮演和自然表現(xiàn)情緒勞動行為，發(fā)揮情緒勞動的正向作用。其一，堅持自我省察，學(xué)會向內(nèi)求索。幼兒教師的情緒勞動是對情緒法則的自我內(nèi)化過程，在選擇何種情緒勞動策略時，除了需要考慮組織規(guī)則與互動對象外，還需要關(guān)注自身的情緒體驗及情緒狀態(tài)，平衡真實情緒感受和外顯情緒表達之間的沖突，在每一次的內(nèi)省和調(diào)整中內(nèi)化情緒勞動法則，使表層扮演不裝腔作勢，深層扮演不過度，自然表現(xiàn)恰如其分。其二，加強人文關(guān)懷。繁重而瑣碎的保教工作及教師工作的倫理標(biāo)準(zhǔn)，使幼兒教師面臨大量的情緒勞動，在遭遇多重壓力的情況下，幼兒教師會機械地采用表層扮演策略應(yīng)付當(dāng)下的情境?；谶@樣的現(xiàn)實情況，幼兒園應(yīng)密切關(guān)注教師的情緒變化和心理狀況，通過設(shè)置專門的情緒修養(yǎng)課程，在師范教育和在職培訓(xùn)中開展情緒素養(yǎng)教育，增加教師有關(guān)情緒素養(yǎng)的知識儲備。配備心理咨詢室或打造情緒宣泄空間，鼓勵幼兒教師真實表達積極情緒、疏導(dǎo)不良情緒，讓幼兒教師體會到組織支持感，從而有效緩解由情緒勞動帶來的消耗感。通過內(nèi)省與外培有機配合，為幼兒教師提供更多的消極情感緩沖地帶和情緒和諧培育空間，唯有這樣，幼兒教師才有可能更有意愿也更有能力積極投身于需要高情緒勞動參與的幼教事業(yè)，幼教工作也才會更加有活力。

（二）變革傳統(tǒng)型領(lǐng)導(dǎo)方式，打造“教師友好型”文化氛圍

本研究發(fā)現(xiàn)，高支持幫助、低限制監(jiān)督的組織氛圍可以有效激發(fā)幼兒教師的工作熱情，提升其職業(yè)幸福感。而園長對教師的工作自主權(quán)進行過度限制和監(jiān)管，則會導(dǎo)致園所內(nèi)人際關(guān)系和互動環(huán)境處于封閉疏離狀態(tài)，對教師職業(yè)幸福感產(chǎn)生負向影響。同時結(jié)合資源保存理論的觀點，和諧融洽的幼兒園氛圍作為一種重要的工作資源，能為幼兒教師帶來心理資源的增值，促進幼兒園教師的工作投入，使其體驗到較高的職業(yè)幸福感。因此，園長作為影響幼兒園組織氣氛的關(guān)鍵人物，應(yīng)給予教師更多的支持和關(guān)懷，變革監(jiān)督式和限制式的傳統(tǒng)管理方式，打造“教師友好型”管理文化，保障教師的工作自主權(quán)，與教師一同攜手營造積極融洽的溝通合作環(huán)境和親密友好的人際氛圍。在管理層面，要充分認識到幼兒教師群體的“全女性”特點，采用相互尊重、情感溝通等柔性管理方式，關(guān)注和傾聽女性教師的需要與訴求，幫助其緩解和平衡工作與家庭的沖突。此外，還要注重對新入職未婚教師的管理與關(guān)心，要幫助“關(guān)注生存”和“關(guān)注情境”階段的幼兒教師盡快適應(yīng)新工作環(huán)境，多給予其工作及生活上的經(jīng)驗支持，增強新教師對園所的歸屬感。園領(lǐng)導(dǎo)也要根據(jù)具體情況，確立符合本園實際的發(fā)展理念，并使其滲透于教師內(nèi)心，以增進幼兒教師與組織之間的情感聯(lián)結(jié)，加大教師對領(lǐng)導(dǎo)的信任，促進與同事間的有效合作。關(guān)懷和支持性的園所組織氣氛不僅符合建設(shè)高質(zhì)量幼兒園的未來愿景，同時也順應(yīng)幼兒教師職業(yè)幸福感提升的現(xiàn)實需求。因此，打造包容性的團隊文化、民主性的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格和互惠性的同事關(guān)系可以從根本上增強團隊凝聚力，是提升幼兒教師職業(yè)幸福感的重要途徑。

（三）充分保障工作資源，減輕教師工作壓力

本研究結(jié)果表明，高強度的工作要求和情緒負擔(dān)是導(dǎo)致幼兒教師職業(yè)幸福感弱化的重要因素，而充足且高質(zhì)量的工作資源和組織支持對幼兒教師職業(yè)幸福感有著正向增益和間接緩沖的效應(yīng)。因此，減輕工作壓力，豐富工作資源，為幼兒教師的學(xué)習(xí)需求和專業(yè)發(fā)展不斷增權(quán)賦能，是提升教師職業(yè)幸福感的必要舉措。首先在宏觀層面上，應(yīng)充分保障工作資源，支持教師生存發(fā)展，切實解決幼兒教師編制名額偏少的問題，全面落實幼兒教師間的同工同酬制度，消弭教師“付出—回報失衡感”，建立民主平等的薪資福利體系，提升幼兒教師的社會幸福感。其次在微觀層面上，教育管理者應(yīng)通過政策規(guī)定，明確幼兒教師的職責(zé)范圍，統(tǒng)籌協(xié)調(diào)配置人力、物力、財力，減少幼兒教師的社會事務(wù)與行政工作，為幼兒教師營造健康安心的從教環(huán)境。只有將幼兒教師從繁雜的事務(wù)中解放出來，才能使其更好地聚焦主業(yè)，心無旁騖地投入幼教事業(yè)。最后，提升幼兒教師職業(yè)幸福感還必須充分挖掘教師的內(nèi)驅(qū)力。自我專業(yè)意識的強化是提升教師認知幸福感和心理幸福感的內(nèi)在動力，幼兒教師應(yīng)積極主動地增強對自身心理行為的調(diào)控能力，在具體實踐中進行自我建構(gòu)，使內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷更新，主動保持終身學(xué)習(xí)和持續(xù)發(fā)展的態(tài)勢^［41］。總之，提升幼兒教師職業(yè)幸福感，不僅需要外部力量的支持，更需要教師自身的修煉。

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Relationship between Kindergarten Teachers’Emotional Labor and Occupational Well-being：

Mediating Effect of Organizational Climate

SUN Yajuan¹，LIANG Hua²，LI Xiufang¹

（1.School of Education，Dali University，Dali 671003，China；2.Pingliang Special Education Kindergarten，Pingliang 744200，China）

Abstract：Teachers’occupational well-being is an important indicator of the quality of their educational life and the psychological state. To investigate the relationship between emotional labor and occupational well-being of kindergarten teachers and the effect of organizational climate in both，the Emotional Labor Scale，Occupational Well-Being Scale，and Organizational Climate Scale were used to conduct a survey on kindergarten teachers，and a total of 512 valid questionnaires were collected. The results are as follows.First，surface play strategies negatively impacted on the organizational climate and occupationalwell-being. Second，deep play strategies and natural strategies positively predicted kindergarten organizational climate and preschool teachers’well-being. Third，organizational climate partially mediated the relationship between kindergarten teachers’ emotional labor dimensions and occupational well-being. To enhance the occupational well-being of kindergarten teachers，we should insist on both internal training and external shaping to improve the emotional literacy of kindergarten teachers；create a “teacher-friendly” organizational climate with both support and care；and with reduced burden and empowerment，build a multi-party collaboration mechanism to create an inexhaustible source of occupational well-being and lasting power for the development of kindergarten teachers.

Key words：emotional labor；occupational well-being；organizational climate；kindergarten teachers

責(zé)任編輯 鄧香蓉 蔣 秋