摘要：馬克思主義人學(xué)是奠基于人的歷史性實踐活動之上、確證屬人世界并以解放和弘揚人的主體性為主旨的思想方式與理論學(xué)說。馬克思主義人學(xué)與歷史及歷史教學(xué)皆有著深刻的聯(lián)系。馬克思主義人學(xué)觀照下的歷史可從歷史個體與歷史整體兩方面審視。歷史中的個人是過去“現(xiàn)實的人”和“社會的人”。歷史的整體創(chuàng)造是基于“人的需要”，其發(fā)展有賴于“人的發(fā)展”。馬克思主義人學(xué)關(guān)于歷史個體與歷史整體的觀點為歷史教學(xué)實踐提供了理論根柢和邏輯導(dǎo)向。歷史教學(xué)實踐的應(yīng)然邏輯在于：把握個體理解原則，注重歷史情境建構(gòu)；堅持整體認知原則，多方面呈現(xiàn)相關(guān)史料；重視因果解釋原則，厘清歷史因果關(guān)系；遵循史觀統(tǒng)領(lǐng)原則，辯證地認識歷史發(fā)展進程。

關(guān)鍵詞：歷史教學(xué)實踐；馬克思主義人學(xué)；個體理解；整體認知；因果解釋；史觀統(tǒng)領(lǐng)

中圖分類號：G623.4

文獻標識碼：A

文章編號：2095-8129（2025）01-0076-09

基金項目：重慶市兒童發(fā)展與教師教育研究中心項目“基于中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的中學(xué)歷史課程資源開發(fā)及教學(xué)實踐研究”（JSJY2308），項目負責(zé)人：鄧宇。

作者簡介：鄧宇，西南大學(xué)教師教育學(xué)院博士研究生；鄭家福，西南大學(xué)教師教育學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師。

一、引言

人不僅是教育的前提，亦是教育的目的。人是教育實施與接受的主體，因而有人方有教育的產(chǎn)生與存續(xù)。教育應(yīng)當(dāng)在充分把握人之本質(zhì)的基礎(chǔ)上進行思考與實踐。教育的目的是“促進人的全面而自由發(fā)展”。因此，蘇霍姆林斯基指出“教育——首先是人學(xué)”^［1］。馬克思主義人學(xué)是科學(xué)的人學(xué)，是“一種奠基于人的歷史性實踐活動之上、確證屬人世界并以解放和弘揚人的主體性為主旨的思想方式及其理論學(xué)說”^［2］。馬克思主義人學(xué)探討的內(nèi)容包括人的存在、人的本質(zhì)、人的需要、人的價值與人的發(fā)展等命題。

歷史教學(xué)是學(xué)校教育的重要組成部分，同樣積淀著深厚的馬克思主義人學(xué)意蘊。因此，以馬克思主義人學(xué)來審視歷史教學(xué)應(yīng)是歷史教學(xué)研究與實踐的應(yīng)有之義。從歷史教學(xué)的學(xué)科屬性來看，馬克思主義人學(xué)觀照下的歷史教學(xué)主要涉及兩對關(guān)系：一是馬克思主義人學(xué)與歷史的關(guān)系；二是馬克思主義人學(xué)與歷史教學(xué)的關(guān)系。

（一）馬克思主義人學(xué)與歷史的關(guān)系

歷史，人事也。從歷史整體的發(fā)展趨勢來看，“一切世運興衰，背后決定全在人”^［3］65。從歷史個體及人事關(guān)系來看，“歷史以人為主，有人始有事。只有人來決定事，不能由事來決定人”^［3］92。馬克思重視歷史進程中人的首要地位，強調(diào)“全部人類歷史的第一個前提無疑是有生命的個人的存在”^［4］146。概論之，馬克思主義人學(xué)與歷史的關(guān)系，主要體現(xiàn)為歷史存在論、歷史認識論與歷史方法論三個層面。其一，從歷史的存在論而言，歷史的本質(zhì)是人，歷史是由人的活動構(gòu)成的。因為“歷史是人生存的本質(zhì)結(jié)構(gòu)，人生存所形成的歷史本身就是自身生存的根據(jù)，歷史就是存在本身”^［2］。其二，從歷史認識論而言，歷史的基本含義有兩層：第一層是指過去的“真實”，第二層是指對過去“真實”的記錄。由于第一層“歷史”具有“不可復(fù)現(xiàn)性”，人們主要依據(jù)第二層“歷史”來認識和探究第一層“歷史”。而第二層“歷史”的直接表現(xiàn)就是研究主體對人的過去活動的認識以及對這一認識的闡釋和記錄。歷史既具有客觀性，又具有主觀性。從主觀性而言，可以從人的認識角度為歷史下這樣一個基本的定義：歷史就是作為主體的人對過去人之活動的認識?！叭祟愐磺姓J知活動的目的是要認識人自身?！?sup>［^5］因此，從歷史認識論的視角來看，人類一切活動終極指向是人本身，是為了滿足人的需求，提升生活質(zhì)量，增強幸福感。其三，從歷史方法論來看，唯物史觀是馬克思與恩格斯的重要理論創(chuàng)造，“是揭示人類社會歷史客觀基礎(chǔ)及發(fā)展規(guī)律的科學(xué)的歷史觀和方法論”^［6］4。唯物史觀作為一種歷史觀和方法論，“它的前提是人……是處在現(xiàn)實的、可以通過經(jīng)驗觀察到的、在一定條件下進行的發(fā)展過程中的人”^［4］153。唯物史觀是馬克思主義人學(xué)的理論基礎(chǔ)。

（二）馬克思主義人學(xué)與歷史教學(xué)的關(guān)系

杰羅姆·布魯納（Jerome Seymour Bruner）曾指出，“學(xué)校課程和教學(xué)方法應(yīng)該同所教學(xué)科里基本觀念的教學(xué)密切結(jié)合起來”^［7］。歷史教學(xué)理論與實踐應(yīng)建立在對歷史的正確理解和認識基礎(chǔ)上。一方面，正是由于歷史學(xué)科和馬克思主義人學(xué)“與生俱來”的聯(lián)系，馬克思主義人學(xué)成為歷史教學(xué)研究的重要理論來源；另一方面，馬克思主義人學(xué)對歷史的觀照又反過來進一步豐富和加深了馬克思主義人學(xué)本身的內(nèi)涵和底蘊，并為歷史教學(xué)實踐提供了理論根柢。從應(yīng)然的角度來看，歷史教學(xué)作為人之教育的構(gòu)成之一，其直接目的是促進學(xué)生“成人”，而達成該目的的路徑在于引導(dǎo)學(xué)生通過對由“人事”組成的歷史的學(xué)習(xí)，獲得歷史學(xué)科的知識、技能和品格，生成歷史認識與歷史智慧，以增強“人之為人”的意義感，進而實現(xiàn)歷史自覺意識的提升和精神境界的通達。但從實然的角度審視歷史教學(xué)，即使在注重培育學(xué)生核心素養(yǎng)的時代，單純以歷史知識習(xí)得為主要目標的教學(xué)樣態(tài)仍然存在。其中教師與學(xué)生的身份分別類同于信息的輸出端和接收端，而非實在的“人”。在歷史教學(xué)研究中，從馬克思主義人學(xué)視角來觀照歷史教學(xué)的相關(guān)研究并不多見，且已有研究較少基于馬克思主義人學(xué)與歷史的關(guān)系來探討歷史教學(xué)。正是由于對“人”的忽視，在一定程度導(dǎo)致了歷史教學(xué)中馬克思主義人學(xué)“缺席”的現(xiàn)象。有學(xué)者針對這一現(xiàn)象指出：“由于時代和意識上的局限性，長期以來學(xué)校的歷史教育在強調(diào)歷史唯物主義的指導(dǎo)時，并沒有關(guān)注到馬克思主義的豐富性，特別是在以馬克思主義的人學(xué)理論為基礎(chǔ)研究歷史教育的價值論、功能論方面，我們還做得很不夠。”^［8］

綜上，歷史學(xué)科在歷史存在論、歷史認識論與歷史方法論等層面皆具人學(xué)底色，而在此基礎(chǔ)上歷史教學(xué)應(yīng)然與實然之間的張力呼喚馬克思主義人學(xué)的在場。但馬克思主義人學(xué)并不直接觀照歷史學(xué)科與歷史教學(xué)。因而，立于何種站位以確定馬克思主義人學(xué)的觀察視角就顯得尤為重要。恩格斯曾指出：“無論歷史的結(jié)局如何，人們總是通過每一個人追求他自己的、自覺預(yù)期的目的來創(chuàng)造他們的歷史，而這許多按不同方向活動的愿望及其對外部世界的各種各樣作用的合力，就是歷史?！?sup>［^9］254從中可以發(fā)現(xiàn)，人們對歷史的認知至少存在兩種視角，即“每一個人”和“人的合力”，亦即一定意義上的歷史個體與歷史整體。基于此，本文擬將歷史個體與歷史整體作為馬克思主義人學(xué)觀照下歷史教學(xué)的“視域切口”，以此理解和認識歷史，并據(jù)此提出相應(yīng)的歷史教學(xué)實踐邏輯。

二、馬克思主義人學(xué)視角下歷史教學(xué)實踐的理論根柢

“社會就是人，具體的社會是現(xiàn)實的具體的人；歷史就是人的活動，現(xiàn)實的歷史就是人的實踐史?！?sup>［^10］社會與歷史在本質(zhì)上具有一致性——共同的“人”之底色，這為人們認識馬克思主義人學(xué)觀照下的歷史提供了理論依據(jù)。“現(xiàn)實的人”“社會的人”“人的需要”“人的發(fā)展”是馬克思主義人學(xué)中的重要命題。在本文的邏輯框架中，前兩者主要觀照歷史個體，后兩者主要觀照歷史整體。具體言之，對歷史個體的認識主要以歷史中“現(xiàn)實的人”為邏輯起點，進而考察處于歷史“情勢之網(wǎng)”中“社會的人”；對歷史整體的認識主要在把握歷史個體的基礎(chǔ)之上繼續(xù)從“人”的視角分析由人的活動所組成的歷史整體的創(chuàng)造與發(fā)展。

（一）歷史中的個人是過去的“現(xiàn)實的人”

“現(xiàn)實的人”是馬克思主義人學(xué)中的核心概念?！斑@些個人是從事活動的，進行物質(zhì)生產(chǎn)的，因而是在一定的物質(zhì)的、不受他們?nèi)我庵涞慕缦蕖⑶疤岷蜅l件下活動著的?！?sup>［^4］151馬克思與恩格斯對費爾巴哈“抽象的”以及“一般的”人的概念進行了揚棄和超越，在重視人的能動作用的理念下，從實踐維度將“現(xiàn)實的人”引入了研究視域，并將“現(xiàn)實的人”作為其宏大理論體系的出發(fā)點和落腳點。過去就是一個“異鄉(xiāng)”，但時空變幻中“存而不在的歷史”并非是不可知論的“囚徒”。人所具有的現(xiàn)實性特質(zhì)為人們認知歷史提供了方法論方面的啟示，即基于“當(dāng)時的現(xiàn)實”對客體進行考察和審視。歷史本質(zhì)上就是關(guān)于“現(xiàn)實的人”的歷史，因為歷史中的個人是過去的“現(xiàn)實的人”。正是因為這樣的現(xiàn)實性，所以過去的“現(xiàn)實的人”及其實踐活動不可避免地受到過去的物質(zhì)條件的約束。因此，在認識歷史中的個人及其活動時，人們就應(yīng)當(dāng)重視其“現(xiàn)實性”，不能用超越時代的眼光去苛責(zé)之，“必須把這些人作為在歷史中行動的人去考察”^［9］247。馬克思的論斷為人們認識歷史及歷史學(xué)科的本質(zhì)提供了理論依據(jù)，即將“現(xiàn)實的人”作為歷史活動本身及歷史認識的邏輯起點。

（二）歷史中的個人是過去的“社會的人”

歷史價值的認知與理喻之所以成為可能，除了對歷史中“現(xiàn)實的人”的客觀性和真實性的追尋外，其重點還在于對歷史“情勢之網(wǎng)”的建構(gòu)與編織?！艾F(xiàn)實的人”并非是單個的、與世隔絕的“原子式”的個人。在與他人共同進行的實踐活動中，人與人之間的聯(lián)系體現(xiàn)為不同的社會關(guān)系。因此，歷史教學(xué)既要把握歷史中的個人，還應(yīng)當(dāng)認知社會歷史中的個人。馬克思曾言，人的本質(zhì)是一切社會關(guān)系的總和，“因為人的本質(zhì)是人的真正的社會聯(lián)系，所以人在積極實現(xiàn)自己本質(zhì)的過程中創(chuàng)造、生產(chǎn)人的社會聯(lián)系、社會本質(zhì)”^［11］，而這樣的本質(zhì)也在共同實踐中得以體現(xiàn)。因此，在對歷史中的個人進行考察和認知時，人們不能罔顧其社會關(guān)系，孤立片段式地認識歷史中的個人，而應(yīng)從其歷史實踐過程以及社會關(guān)系中審視之。英國著名歷史學(xué)家赫伯特·巴特菲爾德（Herbert Butterfield）對此有深刻認識。他指出：“歷史上任何人物的任何行為，都僅僅是整個情境中的一部分而已。而在每一個特定時刻，都是由整個情境決定著下一時刻發(fā)生的全部事件。要想理解這個行為，就要復(fù)原這個行為與其他事物之間的千絲萬縷的聯(lián)系，將其置于一個關(guān)系網(wǎng)之中，換言之，將其置于其歷史語境之中?！?sup>［^12］15因此，人們應(yīng)基于“社會的人”的理論視角，從社會關(guān)系的角度來進一步具體認識歷史中的個人。

（三）歷史整體的創(chuàng)造是基于“人的需要”

較長時期以來，“人們已經(jīng)習(xí)慣于用他們的思維而不是用他們的需要來解釋他們的行為”^［13］。而馬克思則認為人的需要及其滿足方式是人類進步、社會形成、歷史發(fā)展之“原動力”，因為其“構(gòu)成了人的生命活動的實質(zhì)性內(nèi)容，成為合理理解現(xiàn)實的人和各種社會現(xiàn)象的基礎(chǔ)”^［14］。從另一角度來講，能夠理解并解釋人的需要，實質(zhì)上也就洞察了人的本質(zhì)、社會的發(fā)展與歷史的演變。馬克思進而從人的需要的角度為歷史整體的創(chuàng)造進行了具體闡發(fā)，他認為“已經(jīng)得到滿足的第一個需要本身、滿足需要的活動和已經(jīng)獲得的為滿足需要而用的工具又引起新的需要，而這種新的需要的產(chǎn)生是第一個歷史活動”^［4］159。簡言之，人基于不同的需要進行不同的活動，歷史的整體創(chuàng)造則由此展開。歷史就是時空維度上不同的人的各類需要所凝結(jié)的合力及其結(jié)果的外顯，是無數(shù)人基于不同需要所進行的社會歷史實踐的有機集合?；凇叭说男枰币暯堑臍v史認識，能夠讓人們明白“是什么塑造了現(xiàn)代世界以及是什么可能塑造未來世界，因而使今天我們自己的社會從中獲益”^［15］。

（四）歷史整體的發(fā)展有賴于“人的發(fā)展”

“人作為一種有意識的生命存在，一種社會性存在，是通過發(fā)展求生存的存在?！?sup>［^16］從歷史整體發(fā)展的直接表現(xiàn)來看，歷史就是各個時代的不斷賡續(xù)。從馬克思主義人學(xué)的本質(zhì)屬性觀之，歷史可視為過去“現(xiàn)實的人”不斷發(fā)展的過程?！叭说纳a(chǎn)活動是人本身發(fā)展的動力，而現(xiàn)實個人的發(fā)展構(gòu)成了歷史發(fā)展的核心內(nèi)容?！?sup>［^17］

歷史的整體發(fā)展與“人的發(fā)展”之間的關(guān)系主要表現(xiàn)為三個層面：其一，人的發(fā)展是歷史整體發(fā)展的起點。人類歷史發(fā)展的前提是“現(xiàn)實的人”的存在，而人要獲得生存與發(fā)展必然要進行一系列基于物質(zhì)的實踐活動。這一系列實踐活動在時空維度上呈現(xiàn)為歷史。因此，歷史整體發(fā)展的前提是人的發(fā)展。其二，人的發(fā)展與歷史整體的發(fā)展是相互促進的，即一定的歷史發(fā)展促進了人的發(fā)展，而人的發(fā)展又會促進歷史整體的發(fā)展，尤其歷史英雄人物對歷史整體的發(fā)展產(chǎn)生重要的引領(lǐng)作用。這一觀點類似歷史英雄人物與歷史時代的關(guān)系，時代的發(fā)展孕育、造就了英雄，而英雄的成長又引領(lǐng)著時代的進步。其三，歷史整體發(fā)展的終極價值在于促進并實現(xiàn)人的全面發(fā)展。唯物史觀認為，人類社會遵循著由低級向高級發(fā)展的規(guī)律，并表現(xiàn)為原始社會、奴隸社會、封建社會、資本主義社會與共產(chǎn)主義社會五種社會歷史形態(tài)。這五大社會歷史形態(tài)產(chǎn)生發(fā)展的動力是生產(chǎn)力與生產(chǎn)關(guān)系、經(jīng)濟基礎(chǔ)與上層建筑之間的矛盾運動。而這兩對矛盾運動之所以產(chǎn)生且被認識，就是由于人的發(fā)展。“人的發(fā)展是社會發(fā)展進步的最高尺度和表現(xiàn)，無論是社會生產(chǎn)力的發(fā)展和進步，還是人作為社會價值目標的實現(xiàn)程度，都與人的發(fā)展密切相關(guān)，都必須通過人的發(fā)展來反映和裁定?！?sup>［^18］馬克思主義指出，在社會歷史發(fā)展的最高形態(tài)——共產(chǎn)主義社會，“每個人的自由發(fā)展是一切人的自由發(fā)展的條件”^［4］422。社會歷史整體發(fā)展的最高目標及價值就是促進每一個“現(xiàn)實的人”的發(fā)展，進而實現(xiàn)“一切人”的發(fā)展。

三、馬克思主義人學(xué)視角下歷史教學(xué)實踐的應(yīng)然邏輯

馬克思主義人學(xué)觀照下的歷史可從歷史個體與歷史整體兩方面審視?；隈R克思主義人學(xué)關(guān)于歷史個體與歷史整體的觀點，本研究嘗試構(gòu)建歷史教學(xué)實踐邏輯框架，即馬克思主義人學(xué)視角下歷史教學(xué)實踐的應(yīng)然邏輯（如圖1 所示）。該邏輯框架注重從“現(xiàn)實的人”與“社會的人”兩個視角來認識歷史個體，并分別落腳于歷史個人與社會歷史中的個人；注重從“人的需要”與“人的發(fā)展”兩個角度來闡述歷史整體，并分別指向歷史的創(chuàng)造與發(fā)展。歷史教學(xué)的重要目標之一就是讓學(xué)生認知由人的實踐活動所創(chuàng)造的歷史，并把握這一實踐活動過程中歷史個體與歷史整體的發(fā)展態(tài)勢。在此基礎(chǔ)上，歷史教學(xué)實踐的應(yīng)然邏輯在于：“現(xiàn)實的人”所指向的“歷史個人”的觀點要求把握個體理解原則，進行歷史情境建構(gòu)，強調(diào)引導(dǎo)學(xué)生對歷史的“同情之理解”；“社會的人”所指向的“社會歷史中的個人”的觀點要求堅持整體認知原則，多方面呈現(xiàn)相關(guān)史料，促進學(xué)生對歷史事實的整體認識；“人的需要”促進“歷史創(chuàng)造”的觀點要求重視因果解釋原則，厘清歷史因果關(guān)系，幫助學(xué)生提升“歷史解釋素養(yǎng)”；“人的發(fā)展”促進“歷史發(fā)展”的觀點要求遵循史觀統(tǒng)領(lǐng)原則，引導(dǎo)學(xué)生在唯物史觀的指導(dǎo)下辯證地認識歷史發(fā)展進程。這四個方面構(gòu)成了馬克思主義人學(xué)視角下歷史教學(xué)實踐的整體邏輯。

（一）把握個體理解原則，注重歷史情境建構(gòu)

有研究者認為“沒有一種活動不是情境性的”^［19］4。歷史教學(xué)實踐當(dāng)然也是一種情境活動，它要求“涵蓋完整的人的全面充分的理解，而不是‘被動地接受’大量有關(guān)世界的事實性知識；它強調(diào)與世界的交互活動；強調(diào)主動行動者（agent）、活動和彼此相互構(gòu)成的世界”^［19］4。歷史的“不可復(fù)現(xiàn)性”使得學(xué)生難以直接認識歷史，這就要求教師在教學(xué)過程中注重歷史情境的創(chuàng)設(shè)與建構(gòu)，并在歷史情境的營造中引導(dǎo)學(xué)生與過去世界對話，從而提高學(xué)生對歷史的理解能力?！读x務(wù)教育歷史課程標準（2022年版）》尤其強調(diào)歷史情境在教學(xué)過程中的作用，并在“教學(xué)建議”中指出“在教學(xué)過程的設(shè)計中，教師要先設(shè)法引領(lǐng)學(xué)生在歷史情境中展開學(xué)習(xí)活動”^［6］58，同時提出教學(xué)的具體要求，即“精心設(shè)計以學(xué)生為主體的教學(xué)過程和教學(xué)活動，組織學(xué)生參與探究歷史的實踐活動，使學(xué)生在特定的歷史情境下發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，形成自己對歷史的正確認識”^［6］55。一方面，“現(xiàn)實的人”這一視角能夠豐富和加深人們對歷史情境及其價值作用的認識。歷史中的個人與“我”同是“現(xiàn)實的人”，其差別僅在于時空的不同。因此，“我”與“歷史他者”所共同具備的“現(xiàn)實的人”的屬性，成為學(xué)生能夠理解歷史的前提條件。如史學(xué)家柳詒徵所言，“歷史為人類活動的經(jīng)過事實，與吾人有同情之關(guān)系”^［20］。另一方面，“現(xiàn)實的人”意味著物質(zhì)條件的局限，人們不能夠超越不同歷史時期的物質(zhì)條件和思想基礎(chǔ)去認識歷史，而應(yīng)具體問題具體分析，在具體的歷史情境中認識歷史中的個人。此外，“現(xiàn)實的人”還蘊含著個體的差異，因為不同的“現(xiàn)實的人”經(jīng)歷各異，其思維方式也不同。因此，教師在教學(xué)過程中基于“現(xiàn)實的人”的歷史情境創(chuàng)設(shè)應(yīng)當(dāng)遵循以下要點：一是應(yīng)以學(xué)生為主體，以學(xué)生易于接受的方式進行歷史情境營造與建構(gòu)；二是應(yīng)在歷史情境的營造中以問題為引領(lǐng)，使學(xué)生對歷史產(chǎn)生“同情之理解”，“真正”面臨歷史人物所面臨的問題，從歷史人物的角度思考問題，理解他們的行為；三是應(yīng)重視學(xué)生的個體差異，尊重學(xué)生基于歷史情境的個體理解，讓學(xué)生有更多表達個人認識的機會。

案例一

此處“案例一”與后文“案例三”皆為同一教學(xué)課例。該課例獲成都市2021年“蜀都杯”初中歷史教師優(yōu)質(zhì)課展評活動（決賽）特等獎第一名，執(zhí)教老師為劉影（成都市武侯實驗中學(xué)教師）。：

由教育部組織編寫、人民教育出版社出版的《義務(wù)教育教科書 中國歷史 八年級 下冊》第一單元第二課《抗美援朝》教學(xué)課例。針對該課的教學(xué)主題“抗美援朝”，授課教師以抗美援朝時期歌曲《英雄贊歌》為明線，用該歌曲的歌詞串聯(lián)起全課內(nèi)容；同時，以志愿軍戰(zhàn)士的英雄事跡及精神為暗線，并將其視為一曲英雄贊歌。教學(xué)明線與暗線交織，建構(gòu)起貫穿全課的歷史情境。教師在導(dǎo)入環(huán)節(jié)播放歌曲《英雄贊歌》，營造“抗美援朝”歷史情境，激發(fā)學(xué)生興趣。教師在課尾設(shè)置合作探究活動——“為什么說他們是最可愛的人”。

在案例一中，導(dǎo)入環(huán)節(jié)的視聽語言具有情感性，能夠較為直接地將學(xué)生引入歌曲所營造的歷史情境中；在講授環(huán)節(jié)，教師

將該課的主要內(nèi)容以歌曲《英雄贊歌》的歌詞為串聯(lián)，整合為三個部分，將導(dǎo)入環(huán)節(jié)的歷史情境貫穿整堂課，讓學(xué)生得以切身感受“歷史真實情境”；在探究活動中，教師充分尊重學(xué)生對“可敬可愛的志愿軍”的不同表達，充分尊重學(xué)生作為“現(xiàn)實的人”的個體理解，進而引導(dǎo)學(xué)生深刻認識抗美援朝戰(zhàn)役的重要價值與歷史意義。

（二）堅持整體認知原則，多方面呈現(xiàn)相關(guān)史料

由于課堂容量的有限性，史料教學(xué)有一定難度。其直接難點在于：教師如何將“碎片化”的史料進行整合，如何幫助學(xué)生對歷史形成較為全面的了解和深入的認知?！吧鐣娜恕钡囊暯菫闅v史教學(xué)解決這一問題提供了觀念上的指引?！皢巫鍪聦嵉拇╄彙⒂洃?、敘述，絕不是歷史教學(xué)……對我們至為重要的是活生生的社會精神，是社會的意志沖動，是時代精神。”^［21］歷史中的“社會的人”是各個歷史時代精神的載體和體現(xiàn)，是不同歷史時代精神的根基與底色。不同時代的人對史事的判定標準不盡相同，且同一時代的人因其所處的社會環(huán)境差異而對同一史事的認識也存在不同。因此，在歷史教學(xué)實踐中，教師應(yīng)多方面地呈現(xiàn)相關(guān)的史料，促進學(xué)生理解不同社會關(guān)系中的人和事以及多方面史料的合理性，引導(dǎo)和幫助學(xué)生形成對相關(guān)學(xué)習(xí)主題全面和縱深的歷史認識。

案例二：

由教育部組織編寫、人民教育出版社出版的《普通高中教科書 歷史 必修 中外歷史綱要（下）》第四單元第九課《資產(chǎn)階級革命與資本主義制度的確立》相關(guān)史料教學(xué)。分析、比較來克星頓（Lexington）公園綠地沖突的種種圖像，以便了解可能發(fā)生的事情。相關(guān)史料呈現(xiàn)：材料一“杜立德的版畫”，材料二“桑達姆的畫”，材料三“美國郵票”

材料一、材料二是描繪“來克星頓（Lexington）公園綠地之役”的畫作，材料三“美國郵票”上的圖像依據(jù)材料二制作。相關(guān)譯本將Lexington翻譯為“列星頓”，而我國統(tǒng)編歷史教科書將Lexington譯為“來克星頓”，此處以我國統(tǒng)編高中歷史教科書為準。

，材料四“巴克日記”（改寫），材料五“快捷民兵的證詞”（改寫）。教師提問：（1）在每幅圖像中，你注意到哪些細節(jié)（包括創(chuàng)作者/日期、你看到哪些人、你看到哪些東西、你看到什么動作）？（2）這些圖像中，有哪些細節(jié)相同？又有哪些細節(jié)不同？（3）各個圖像如何描繪英國軍隊？（4）如何描繪愛國者？（5）根據(jù)這些圖像，你認為“來克星頓公園綠地之役”真的是一場戰(zhàn)役嗎？哪些細節(jié)讓你作出這個結(jié)論？（6）看過這些圖像后，你有新的問題嗎？（7）閱讀材料四和材料五，它們證實了這些圖像中的哪些細節(jié)？^［22］

“來克星頓公園綠地之役”標志著美國獨立戰(zhàn)爭的開始，是世界史中的重要學(xué)習(xí)內(nèi)容。在“社會的人”的視角下，教師應(yīng)注重對相關(guān)史料進行分析。處于不同社會關(guān)系中的人由于不同的立場而對“來克星頓公園綠地之役”有著不同的感受和認識，據(jù)此表達的歷史敘事內(nèi)容也就不盡相同。“多種材料的使用可以幫助學(xué)生認識到，真正的歷史比其在歷史課本、歷史影片或記憶中的歷史故事更為復(fù)雜和曲折?！?sup>［^23］這些歷史敘事從不同角度豐富和深化了學(xué)生對“來克星頓公園綠地之役”的認知。一方面，不同社會關(guān)系所導(dǎo)致的不同歷史敘事豐富了學(xué)生對“來克星頓公園綠地之役”這一歷史事件的認知視角，進而有助于提升學(xué)生對“來克星頓公園綠地之役”的整體認知水平；另一方面，不同歷史敘事之間的相互印證，使得“來克星頓公園綠地之役”的歷史真相逐漸明晰，亦有助于學(xué)生形成基于史料辨析的歷史認識，培育學(xué)生的史料實證素養(yǎng)。

（三）重視因果解釋原則，厘清歷史因果關(guān)系

歷史發(fā)展是合力作用的結(jié)果，這一觀點并不意味著對于因果律的擯棄。馬克思指出：“歷史不過是追求著自己目的的人的活動而已?！?sup>［^24］人有了需要，就會有行為的動機。人們循此動機就能發(fā)現(xiàn)其背后的原因，進而推演一系列歷史事件與歷史現(xiàn)象的因果聯(lián)系?！叭绻褮v史學(xué)研究中所積累的材料按照因果鏈條來安排的話，那么歷史學(xué)家就能達到更大的科學(xué)客觀性?！?sup>［^12］ⅶ歷史解釋是歷史學(xué)科核心素養(yǎng)之一?！读x務(wù)教育歷史課程標準（2022年版）》明確指出：“只有通過對史料的搜集、整理和辨析，辯證、客觀地描述歷史，揭示歷史表象背后的深層因果關(guān)系，才能不斷接近歷史真實?！?sup>［^6］5有關(guān)歷史因果關(guān)系的解釋是對歷史事件與人物關(guān)系的一種厘清和思考，要求明白事件發(fā)生的背景、過程及產(chǎn)生的影響，并在此基礎(chǔ)上形成具有因果邏輯關(guān)系的闡述與表達。

人的行動是由“人的需要”驅(qū)動的。因此，人的行動必然有原因。由人的活動所構(gòu)成的歷史，同樣能夠找到解釋的依據(jù)，進而形成穩(wěn)定的因果邏輯鏈條。歷史解釋的魅力就在于人們能夠基于歷史中個人的不同需要來進行各異的歷史解釋。因此，基于“人的需要”對歷史因果關(guān)系的厘清和解釋主要有兩方面的指向：一是厘清歷史發(fā)展的基本脈絡(luò)，使學(xué)生形成基于史實且相對客觀的歷史認識；二是引導(dǎo)學(xué)生理解歷史人物各自不同的立場所導(dǎo)致的不同行為結(jié)果及其深層原因，以回答歷史發(fā)展“為什么”的問題，從而促進歷史解釋素養(yǎng)的形成與發(fā)展。

案例三：

由教育部組織編寫、人民教育出版社出版的《義務(wù)教育教科書 中國歷史 八年級 下冊》第一單元第二課《抗美援朝》教學(xué)課例。相關(guān)史料呈現(xiàn)：材料一“朝鮮戰(zhàn)爭國際背景分析”（視頻），材料二“金日成和樸憲永聯(lián)名寫給毛澤東請求援兵的信件”，材料三“1950年中美國力對比”（對比內(nèi)容包括國民生產(chǎn)總值、鋼產(chǎn)量、糧食產(chǎn)量等），材料四“毛澤東撰寫的《中國人民志愿軍應(yīng)當(dāng)和必須入朝參戰(zhàn)》”。教師依據(jù)這四份材料提問：美國為什么要出兵朝鮮？朝鮮為什么要向中國求援？當(dāng)時中國部分領(lǐng)導(dǎo)人為什么不贊成出兵？中國為什么最終決定要派遣志愿軍援助朝鮮？

歷史學(xué)習(xí)不僅要求學(xué)生知其然和知其所以然，在此基礎(chǔ)上還進一步要求學(xué)生“知其所以必然”。《義務(wù)教育歷史課程標準（2022年版）》要求學(xué)生“知道抗美援朝……理解其對鞏固人民民主政權(quán)的意義”^［6］24。了解志愿軍出兵朝鮮的原因，分析其必然性，是理解“抗美援朝”偉大歷史意義的前提?！叭说男枰睘樘骄科渲械脑蛱峁┝艘蚬治雎窂脚c歷史解釋邏輯?；谝陨纤捻棽牧希處煆乃膫€不同的主體立場依次追問，最終闡明志愿軍出兵朝鮮的必然性——出于“保衛(wèi)朝鮮人民、中國人民及東方各國人民的利益”^［25］的需要。教師引導(dǎo)學(xué)生從“人的需要”的角度探明志愿軍出兵朝鮮的原因，進而理解抗美援朝戰(zhàn)爭勝利的歷史意義——“偉大的抗美援朝戰(zhàn)爭，抵御了帝國主義侵略擴張，捍衛(wèi)了新中國安全，保衛(wèi)了中國人民和平生活；穩(wěn)定了朝鮮半島局勢，維護了亞洲和世界和平，大大提高了我國的國際地位”^［26］。

（四）遵循史觀統(tǒng)領(lǐng)原則，辯證地認識歷史發(fā)展進程

人具有發(fā)展性，由人所構(gòu)成的歷史同樣呈現(xiàn)出發(fā)展的態(tài)勢。馬克思主義認為，唯物史觀是“現(xiàn)實的人及其歷史發(fā)展的科學(xué)”^［9］247。人的發(fā)展與歷史發(fā)展之間的辯證關(guān)系要求教師在歷史教學(xué)實踐中能夠基于人的發(fā)展引導(dǎo)學(xué)生正確認識歷史的發(fā)展進程，即用唯物史觀來考察和審視歷史。為了培養(yǎng)學(xué)生的唯物史觀，教師應(yīng)基于“人的發(fā)展”理念來進行歷史教學(xué)實踐，讓學(xué)生更加深刻地認識歷史發(fā)展的本質(zhì)規(guī)律。但是唯物史觀的教學(xué)要求并不意味著對歷史中個人的忽視。在歷史教學(xué)實踐過程中，教師應(yīng)將宏大敘事與個體活動相結(jié)合，讓學(xué)生更加易于接受和理解歷史，而不應(yīng)生硬地通過歷史概念的灌輸來講授唯物史觀的一般性原理。依據(jù)唯物史觀，歷史的發(fā)展體現(xiàn)了由低級到高級的發(fā)展規(guī)律，而學(xué)生對歷史的認識也是由低級到高級、由具體到抽象逐步發(fā)展的。因此，教師在歷史教學(xué)實踐中應(yīng)該遵循這一原則，從具體的歷史人物、事件出發(fā)，分析歷史現(xiàn)象，探尋其本質(zhì)與發(fā)展規(guī)律，引導(dǎo)學(xué)生達成對于歷史本質(zhì)的抽象認識。相應(yīng)的，“任何形式知識的一般性的力量總是在于，通過建構(gòu)現(xiàn)有情況的意義重新協(xié)商過去和未來的意義”^［19］5。唯物史觀也正是在對歷史具體的審思中體現(xiàn)出其重要價值，并進而達成辯證地認識和把握歷史發(fā)展規(guī)律的目的。

案例四案例四改編自2022年上海市普通高中學(xué)業(yè)水平等級性考試歷史試題“四、追求富強之路”。：

專題教學(xué)探究——中國共產(chǎn)黨為什么“能”？相關(guān)史料呈現(xiàn)：材料一“總理衙門奏折”（節(jié)選，1874年），材料二“嚴復(fù)《原強》”（節(jié)選，1895年），材料三“陳獨秀《吾人之最后覺悟》”（節(jié)選，1916年），材料四“毛澤東《論聯(lián)合政府》”（節(jié)選，1945年）。教師依據(jù)這四份材料提問：如何認識中國近代化的歷程？為什么說“只有中國共產(chǎn)黨才能救中國”？

歷史是發(fā)展的，人亦是發(fā)展的。正是由于人的發(fā)展，推動了歷史的發(fā)展。該案例以“追求富強之路”為主題，集中呈現(xiàn)了歷史發(fā)展中不同人物所提出的典型主張，體現(xiàn)了近代中國追尋富強之路由器物到制度再到思想文化的具體發(fā)展歷程。這一發(fā)展歷程正是由于不同時代的人對“富強之路”的理解和認識的不斷發(fā)展所導(dǎo)致的。從唯物史觀的視角來看，“追求富強之路”反映了中國這一文明古國在與外來文化碰撞、交流、借鑒的過程中反思本國思想文化傳統(tǒng)，并結(jié)合實際國情重塑自身文明的具體歷程。其根本原因在于生產(chǎn)力的發(fā)展導(dǎo)致生產(chǎn)關(guān)系的變化，經(jīng)濟基礎(chǔ)的變化必然導(dǎo)致上層建筑的變革。而這樣的發(fā)展和變化，正體現(xiàn)了“中國走社會主義道路的歷史必然性和探索這條道路的艱巨性和曲折性”^［6］25。這也從側(cè)面回答了中國共產(chǎn)黨為什么“能”的問題，即中國共產(chǎn)黨能夠把握并遵循歷史發(fā)展的客觀規(guī)律，由此探索具有中國特色的革命道路，進而促進中華民族的崛起與發(fā)展。

四、結(jié)語

新時代課堂生態(tài)建構(gòu)呼喚著新的學(xué)科視野，要求注重學(xué)科交叉與融合，不斷拓展教學(xué)實踐路徑。以馬克思主義人學(xué)來審視歷史教學(xué)，正是對這一時代訴求的積極回應(yīng)。馬克思主義人學(xué)關(guān)于歷史個體與歷史整體的觀點為歷史教學(xué)實踐提供了理論根柢。馬克思主義人學(xué)對“人” 的科學(xué)認識為歷史教學(xué)實踐提供了邏輯導(dǎo)向，賦予歷史教學(xué)以新的活力，并進一步夯實了歷史教學(xué)的理論基礎(chǔ)，拓寬了歷史教學(xué)的實踐進路。因此，教師應(yīng)充分認識到馬克思主義人學(xué)對歷史教學(xué)的重要價值，有針對性地將馬克思主義人學(xué)運用于歷史教學(xué)實踐，進而更好地培育學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)，落實立德樹人根本任務(wù)。

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Theoretical" Foundation and Contingent Logic of History Teaching Practice：From the Perspective of Marxist Humanism

DENG Yu，ZHENG Jiafu

（College of Teacher Education，Southwest University，Chongqing 400715，China）

Abstract：Marxist humanism is a way of thinking and a theoretical doctrine based on the historical and practical activity of human beings，confirming the world of the human being and focusing on the emancipation and promotion of the subjectivity of human beings. It is deeply related to history and history teaching. The history under the Marxist humanism can be viewed from the perspectives of individual history and history as a whole. Individuals in history are the “real people” and “social people” in the past. The creation of history as a whole is based on “human needs” and its development depends on “human development”. The Marxist humanist perspective on the individual in history and the collective whole of history provides the theoretical foundation and logical direction for history teaching practice." The normative logic of history teaching practice lies in：grasp the principle of individual understanding to construct historical scenarios；adhere to the principle of holistic cognition to present relevant historical materials in various aspects；attach importance to the principle of causal interpretation to clarify the historical causal relationships；and follow the principle of the historical perspective dominates to understand the development of history in a dialectical manner.

Key words：history teaching practice；Marxist humanism；individual understanding；holistic cognition；causal interpretation；historical perspective dominates

責(zé)任編輯 秦 儉