摘要：明確哪些因素在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型中支持了城鄉(xiāng)教師之間的協(xié)作教學(xué)，研究活動(dòng)采用田野工作觀察、訪談與問(wèn)卷調(diào)查相結(jié)合的方法，基于“四平衡”監(jiān)控和學(xué)習(xí)型組織理論構(gòu)建“三層級(jí)七要素模型”，并運(yùn)用結(jié)構(gòu)方程模型分析了問(wèn)卷數(shù)據(jù).研究發(fā)現(xiàn)：教師數(shù)字勝任力是核心影響要素，學(xué)校組織支持通過(guò)教師數(shù)字勝任力的中介作用間接影響協(xié)作教學(xué);數(shù)字教學(xué)資源對(duì)協(xié)作教學(xué)有顯著影響.針對(duì)這些發(fā)現(xiàn)，建議進(jìn)一步落實(shí)組織支持，強(qiáng)化數(shù)字化領(lǐng)導(dǎo)場(chǎng)景，有效推進(jìn)數(shù)字能力建設(shè)，確保數(shù)字化技術(shù)的優(yōu)勢(shì)能夠轉(zhuǎn)化為實(shí)際教學(xué)勝勢(shì);應(yīng)促進(jìn)數(shù)字教學(xué)資源創(chuàng)新應(yīng)用，增強(qiáng)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的實(shí)效性和適應(yīng)性.

關(guān)鍵詞：教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型; 城鄉(xiāng)教師; 協(xié)作教學(xué); 影響因素

中圖分類號(hào)：G451

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

文章編號(hào)：1001-8395（2025）01-0050-11

doi：10.3969/j.issn.1001-8395.2025.01.005

1 問(wèn)題研究背景

教育數(shù)字化戰(zhàn)略不僅為提升教育質(zhì)量注入了新動(dòng)力，更為縮小城鄉(xiāng)教育差距、實(shí)現(xiàn)教育公平提供了切實(shí)可行的路徑[1].但教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型工作必須重視地區(qū)差異和城鄉(xiāng)差異，需重點(diǎn)關(guān)注“數(shù)字鴻溝”問(wèn)題[2];在城鄉(xiāng)學(xué)?；A(chǔ)設(shè)施差距不斷消除的條件下，應(yīng)當(dāng)通過(guò)“城鎮(zhèn)反哺鄉(xiāng)村”，努力推進(jìn)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)[3].現(xiàn)階段，教育數(shù)字化效能的持續(xù)釋放，為教師之間實(shí)現(xiàn)協(xié)作教學(xué)常態(tài)化提供了保障，這亦有助力于構(gòu)建智能時(shí)代的教育新生態(tài)[4].浙江利用數(shù)字化轉(zhuǎn)型，促進(jìn)教育資源的均衡分配，精準(zhǔn)提供教育服務(wù)，進(jìn)而支持城鄉(xiāng)學(xué)校之間的協(xié)作[5];而作為城市名校，成都七中創(chuàng)出“共享教育”名片，20余年來(lái)應(yīng)用“全日制遠(yuǎn)程教學(xué)”聯(lián)結(jié)城鄉(xiāng)，激勵(lì)城鄉(xiāng)教師間展開(kāi)協(xié)作教學(xué)[6];云南滄源的實(shí)踐結(jié)合“三個(gè)課堂”，形成了“雙師教學(xué)”“協(xié)同教研”和“互聯(lián)網(wǎng)+在地化”的可推廣經(jīng)驗(yàn)[7].

城鄉(xiāng)教師協(xié)作活動(dòng)的根基是以“互聯(lián)網(wǎng)+”促成“跨區(qū)域教學(xué)共同體”[8];依托“線上名師+線下教師”的協(xié)同教學(xué)，城鄉(xiāng)學(xué)校優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源實(shí)現(xiàn)流轉(zhuǎn)，可有效提升鄉(xiāng)村教師專業(yè)能力[9].但是，我國(guó)城鄉(xiāng)學(xué)校仍存在明顯的新型數(shù)字鴻溝和優(yōu)質(zhì)教育資源差距，數(shù)字資源融合機(jī)制建設(shè)面臨重重挑戰(zhàn)[10]：如何實(shí)現(xiàn)“教育大資源”內(nèi)容涵蓋所有學(xué)科，如何能更加精準(zhǔn)地推薦適切的學(xué)習(xí)路徑與學(xué)習(xí)資源，相應(yīng)的服務(wù)何以能通達(dá)鄉(xiāng)村邊遠(yuǎn)地區(qū)[11].由于城鄉(xiāng)學(xué)校普遍存在較長(zhǎng)時(shí)間累積而來(lái)的發(fā)展水平差距，以教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型賦能城鄉(xiāng)教師協(xié)作教學(xué)的進(jìn)程，需要不斷總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，并重點(diǎn)關(guān)注鄉(xiāng)村教師的體驗(yàn)和意見(jiàn).本研究將質(zhì)性分析與量化研究相結(jié)合，將教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型、城鄉(xiāng)學(xué)校共同體建設(shè)、學(xué)校組織應(yīng)對(duì)和教師個(gè)人響應(yīng)等不同層級(jí)的要素聯(lián)系起來(lái)，分析城鄉(xiāng)教師協(xié)作教學(xué)的影響因素;進(jìn)而結(jié)合城鄉(xiāng)教師協(xié)作教學(xué)的現(xiàn)實(shí)狀態(tài)和趨勢(shì)，總結(jié)和歸納教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型進(jìn)程中城鄉(xiāng)教師協(xié)作教學(xué)行為發(fā)生發(fā)展的規(guī)律.

2 研究的理論基礎(chǔ)

“四平衡”監(jiān)控和學(xué)習(xí)型組織理論為本研究理解教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型、城鄉(xiāng)教師協(xié)作教學(xué)等概念提供了依據(jù).從“四平衡”監(jiān)控的視角看，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的效益受愿景、教師數(shù)字勝任力、數(shù)字教學(xué)資源、數(shù)字基礎(chǔ)設(shè)施等4個(gè)要素平衡作用的影響.從學(xué)習(xí)型組織理論視角看，城鄉(xiāng)教師協(xié)作教學(xué)的本質(zhì)是教師專業(yè)發(fā)展中的組織團(tuán)隊(duì)建設(shè).協(xié)作教學(xué)是跨學(xué)?；?qū)W科的教師群體的教學(xué)合作;往往由具有不同專業(yè)特長(zhǎng)的教師組成教學(xué)團(tuán)隊(duì)，主張充分發(fā)揮教師的專業(yè)特長(zhǎng)，強(qiáng)調(diào)通過(guò)教師分工和合作來(lái)制訂教學(xué)計(jì)劃、分享教學(xué)觀點(diǎn)和共享教學(xué)資源，其重心在于引導(dǎo)每個(gè)教師能更充分地發(fā)揮自己的專業(yè)特長(zhǎng)，為學(xué)生提供滿足需求的有效教學(xué)服務(wù)[12].

2.1 “四平衡”監(jiān)控

Kennisnet基金會(huì)從2012年開(kāi)始使用“四平衡”監(jiān)控（FIB）模型觀測(cè)和分析教育領(lǐng)域的數(shù)字技術(shù)應(yīng)用效果.良好的發(fā)展經(jīng)驗(yàn)被認(rèn)為來(lái)自“愿景、專業(yè)知識(shí)、內(nèi)容和應(yīng)用程序、基礎(chǔ)架構(gòu)”等4個(gè)模塊的平衡[13].4個(gè)模塊缺一不可，且相互制約，“愿景”是發(fā)揮基礎(chǔ)性作用的因素[14]，教師的準(zhǔn)備程度和將數(shù)字技術(shù)整合到課堂中的“專業(yè)知識(shí)”在實(shí)施過(guò)程中發(fā)揮著至關(guān)重要的作用[15].

“四平衡”監(jiān)控模型較為清晰地解釋了教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型進(jìn)程中教師應(yīng)用數(shù)字技術(shù)的狀態(tài).從最新的2017年版本看，“四平衡”模型的重心從“愿景”轉(zhuǎn)向了教師對(duì)數(shù)字教學(xué)資源的應(yīng)用[16].Wang等[17]基于“四平衡”監(jiān)控模型探究了我國(guó)鄉(xiāng)村學(xué)校數(shù)字化轉(zhuǎn)型和教師能力素質(zhì)提升的關(guān)系問(wèn)題.調(diào)查表明，數(shù)字教學(xué)資源、組織支持、個(gè)體愿景和相關(guān)知識(shí)技能等是影響我國(guó)鄉(xiāng)村教師能力素質(zhì)提升的重要指標(biāo)[18].綜合我國(guó)實(shí)際情況，教師態(tài)度和意向是和“愿景”高度關(guān)聯(lián)的因素，教師數(shù)字勝任力和學(xué)校數(shù)字化領(lǐng)導(dǎo)力則指向“專業(yè)知識(shí)”;數(shù)字教學(xué)資源和數(shù)字基礎(chǔ)設(shè)施等和“內(nèi)容和應(yīng)用程序、基礎(chǔ)架構(gòu)”相聯(lián)系.

2.2 學(xué)習(xí)型組織

彼得·圣吉[19]把構(gòu)建學(xué)習(xí)型組織的基本框架稱作“五項(xiàng)修煉”，包含共同愿景、系統(tǒng)思考、自我超越、團(tuán)隊(duì)合作、心智模式等內(nèi)容.共同愿景是教師協(xié)作意向和協(xié)作態(tài)度的基礎(chǔ)，系統(tǒng)思考是管理者對(duì)全局和未來(lái)的設(shè)計(jì)，心智模式重點(diǎn)在于激發(fā)教師個(gè)體的內(nèi)在動(dòng)力，組織承諾源于教師的共同愿景并升華為心理契約，團(tuán)隊(duì)合作而產(chǎn)生的協(xié)同發(fā)展是教師專業(yè)發(fā)展最重要的價(jià)值指向[20].

在學(xué)習(xí)型組織理論看來(lái)，教師作為教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵角色，除了外在表現(xiàn)出的數(shù)字勝任力，其內(nèi)在的對(duì)于新興技術(shù)融入課堂的愿景（態(tài)度和意向）是至關(guān)重要的要素[21].事實(shí)上，評(píng)估數(shù)字化支持城鄉(xiāng)教師協(xié)作的效果，需要觀察城鄉(xiāng)教師協(xié)作教學(xué)愿景設(shè)置的情況，進(jìn)而判定教師個(gè)體是否能正視愿景與自身素質(zhì)的差距，是否能將愿景轉(zhuǎn)化為自覺(jué)的協(xié)作行動(dòng)[22].

3 基于田野工作的分析

本研究選取S省和C市作為田野工作地;具體調(diào)研了21所典型學(xué)校.對(duì)城鄉(xiāng)教師形成的“對(duì)子”之間的教學(xué)協(xié)作活動(dòng)，作了詳細(xì)的觀察記錄;通過(guò)半結(jié)構(gòu)化訪談對(duì)參與協(xié)作的教師進(jìn)行了訪談;并利用主題分析法對(duì)訪談文本、觀察記錄進(jìn)行分析.

3.1 田野工作過(guò)程

研究者通過(guò)課堂觀察、小組焦點(diǎn)訪談的方法關(guān)注數(shù)字化賦能城鄉(xiāng)教師協(xié)作教學(xué)的行為特征和活動(dòng)軌跡.完成課堂觀察10節(jié)次，接受訪談的教師共有35人，包括城市學(xué)校端（遠(yuǎn)端）的教師19人、鄉(xiāng)村學(xué)校端（近端）16人.訪談?lì)}綱包括6個(gè)模塊：1） 向受訪者介紹訪談主題，闡述清楚相關(guān)概念;2） 了解受訪教師基本情況，主要涉及學(xué)歷、教齡和協(xié)作角色等信息;3） 了解受訪教師內(nèi)在心理活動(dòng)，涉及參與協(xié)作教學(xué)的動(dòng)機(jī)、態(tài)度和能力認(rèn)知;4） 了解協(xié)作環(huán)境信息，涉及學(xué)校數(shù)字基礎(chǔ)設(shè)施、組織保障等;5） 了解城鄉(xiāng)教師協(xié)作教學(xué)的主要內(nèi)容及存在的問(wèn)題;6） 設(shè)置開(kāi)放式問(wèn)題，了解受訪教師對(duì)協(xié)作教學(xué)的疑惑或感悟.

研究人員結(jié)合訪談?dòng)涗?，?duì)訪談錄音的智能轉(zhuǎn)錄文本進(jìn)行了人工審核，以保證訪談資料的準(zhǔn)確性和真實(shí)性.在文本處理過(guò)程中，刪除與研究主題無(wú)關(guān)的交流內(nèi)容，對(duì)教師個(gè)人敏感信息進(jìn)行模糊處理，以問(wèn)答形式呈現(xiàn)文本.

本次編碼借助ATLAS.ti 9.0軟件進(jìn)行分析.編碼過(guò)程主要分為一級(jí)編碼、次主題歸納以及主題歸納，得到如表1所示的編碼情況.共從35份訪談文本中提取出28個(gè)一級(jí)編碼，歸納出14個(gè)次主題，并將次主題整合為7個(gè)核心主題，即7個(gè)協(xié)作教學(xué)行為主要因素：協(xié)作態(tài)度、協(xié)作意向、數(shù)字勝任力、數(shù)字教學(xué)資源、數(shù)字基礎(chǔ)設(shè)施、數(shù)字化領(lǐng)導(dǎo)力、支持服務(wù).具體編碼分析情況如表1所示.

3.2 資料分析討論

21所學(xué)校在事實(shí)上形成了若干城鄉(xiāng)教師的“對(duì)子”.這些“對(duì)子”基本以教授特定學(xué)科的城市教師為基準(zhǔn)點(diǎn);由于鄉(xiāng)村教師多屬于“兼教多科”，所以需要與多位城市教師結(jié)成“對(duì)子”;而城市教師擔(dān)負(fù)服務(wù)更多鄉(xiāng)村學(xué)校的任務(wù)，又以一個(gè)特定學(xué)科教師的身份形成了“一對(duì)多”的結(jié)對(duì)關(guān)系.上述“對(duì)子”的人際關(guān)系趨向“弱連接”或“強(qiáng)連接”的屬性.趨向“弱連接”的類型占比約六成，這些“對(duì)子”間人際互動(dòng)頻率低，幾乎沒(méi)有工作之外的任何人際交往.趨向“強(qiáng)連接”的類型約三成，這些“對(duì)子”間的人際關(guān)系緊密，工作之外的交流很多;一些“對(duì)子”甚至成為親密的朋友關(guān)系.

教師態(tài)度、意向在協(xié)作教學(xué)中的作用明顯.城鄉(xiāng)教師對(duì)協(xié)作角色的認(rèn)知偏差反映出其對(duì)協(xié)作教學(xué)的態(tài)度或動(dòng)機(jī).從表1中可以看出，積極態(tài)度占較大比例，但仍有部分教師對(duì)協(xié)作教學(xué)存在質(zhì)疑態(tài)度.例如，Y老師認(rèn)為那是上級(jí)的任務(wù)安排，“正好安排在我頭上了，也就只能去參加了”.在所有的“對(duì)子”中，城鄉(xiāng)教師“施助者”或“受惠人”的身份固化.城市教師作為“施助者”，承擔(dān)教學(xué)設(shè)計(jì)、數(shù)字教學(xué)資源制作等事務(wù).鄉(xiāng)村教師往往被當(dāng)作“受惠人”，多在協(xié)作教學(xué)中充當(dāng)助手或?qū)W徒的角色.此種固化的身份在很大程度上影響了城鄉(xiāng)教師的“連接”關(guān)系.在結(jié)對(duì)關(guān)系的存續(xù)期，“對(duì)子”間的協(xié)作與交互并未貫穿始終，往往僅在學(xué)期開(kāi)始或結(jié)束時(shí)有較頻繁的協(xié)同備課、同步教學(xué)、協(xié)同反思等活動(dòng)，這在一定程度上反映出雙方教師協(xié)作意愿不強(qiáng)烈和協(xié)作能力不對(duì)稱等問(wèn)題.

組織層面的支持和保障成為協(xié)作教學(xué)的重要影響因素.為有效促進(jìn)城鄉(xiāng)教師的協(xié)作教學(xué)，C市教育主管部門(mén)以文件通知的方式專門(mén)做出規(guī)定，涉及結(jié)對(duì)方式、教師角色任務(wù)、協(xié)作頻次、協(xié)作活動(dòng)安排以及激勵(lì)評(píng)價(jià)方案等;但訪談材料分析表明：教師對(duì)上述制度性措施有明顯的“抗拒”情緒.如W老師認(rèn)為，最合適的支持應(yīng)當(dāng)是多給教師提供能力培訓(xùn)，而不是強(qiáng)調(diào)“教師必須要做什么”.就觀察和訪談材料看，城市教師的數(shù)字勝任力普遍高于鄉(xiāng)村教師;鄉(xiāng)村教師重組數(shù)字教學(xué)資源的能力普遍較低;而“對(duì)子”間并沒(méi)有相關(guān)的培訓(xùn)或研修活動(dòng).

數(shù)字教學(xué)資源共享成為衡量城鄉(xiāng)教師協(xié)作教學(xué)的重要指標(biāo).在“強(qiáng)連接”關(guān)系中，“對(duì)子”之間數(shù)字教學(xué)資源的流轉(zhuǎn)頻繁高，其來(lái)源和形式多樣，關(guān)于數(shù)字教學(xué)資源重組或修訂的交流互動(dòng)頻繁;城鄉(xiāng)教師能夠有效兼顧兩端學(xué)情差異，保證數(shù)字教學(xué)資源的可用性和適用性.但在處于“弱連接”關(guān)系的“對(duì)子”之間，即使數(shù)字教學(xué)資源的流轉(zhuǎn)頻繁，但雙方在數(shù)字教學(xué)資源制作、重組和修訂等方面的協(xié)作度不高，其協(xié)作教學(xué)效果相應(yīng)較差.

數(shù)字基礎(chǔ)設(shè)施是城鄉(xiāng)教師協(xié)作教學(xué)的基礎(chǔ)要素.從表1中可以看出，城鄉(xiāng)教師普遍關(guān)注數(shù)字基礎(chǔ)設(shè)施的可用性和實(shí)用性.但課堂觀察發(fā)現(xiàn)教師擔(dān)心的“網(wǎng)絡(luò)卡頓、延遲以及音質(zhì)畫(huà)質(zhì)較差”等現(xiàn)象很少出現(xiàn).反而是城鄉(xiāng)教師溝通不充分、技術(shù)素養(yǎng)存在差異等問(wèn)題較為明顯.

4 基于問(wèn)卷調(diào)查的分析

前述田野工作的材料分析為本研究提供了初步的結(jié)論和進(jìn)一步調(diào)查研究的思路;為明晰教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型進(jìn)程中城鄉(xiāng)教師協(xié)作教學(xué)的影響因素，本研究結(jié)合“四平衡”監(jiān)控和學(xué)習(xí)型組織理論，對(duì)照質(zhì)性分析材料的主題編碼編制了問(wèn)卷調(diào)查，進(jìn)而實(shí)施了問(wèn)卷調(diào)查.

4.1 模型建構(gòu)

從田野工作收集的質(zhì)性材料分析結(jié)果看，城鄉(xiāng)教師教學(xué)協(xié)作行為呈現(xiàn)趨向“強(qiáng)連接、弱連接”兩種類型，極少存在“無(wú)連接”的現(xiàn)象.依照社會(huì)關(guān)系理論對(duì)強(qiáng)弱連接人際交往關(guān)系的界定，“強(qiáng)連接”往往引發(fā)協(xié)作行為并提供資源，“弱連接”則串連信息提供機(jī)會(huì)[23].從觀察結(jié)果看，“強(qiáng)連接”鏈條的教師往往樂(lè)意分享教學(xué)思想和作品，其能力素質(zhì)提升空間更大.正是因?yàn)槿绱?，城鄉(xiāng)教師協(xié)作教學(xué)所隱藏的人際互動(dòng)特點(diǎn)、教學(xué)合作模式，以及背后的影響因素需進(jìn)行更深入和直接的探討.

結(jié)合前文陳述的質(zhì)性分析結(jié)果，本研究得到的要素指標(biāo)有：協(xié)作態(tài)度、協(xié)作意向、數(shù)字勝任力、數(shù)字教學(xué)資源、數(shù)字基礎(chǔ)設(shè)施、數(shù)字化領(lǐng)導(dǎo)力和支持服務(wù).上述概念在訪談材料、文獻(xiàn)或理論表述中呈現(xiàn)多樣化表達(dá)，本研究作了整合歸納;將領(lǐng)導(dǎo)力、教育信息化領(lǐng)導(dǎo)力統(tǒng)一表述為“數(shù)字化領(lǐng)導(dǎo)力”，將組織支持、技術(shù)支持、協(xié)作支持等表述為“支持服務(wù)”.將7個(gè)要素分為3個(gè)層面：即教師主體層的協(xié)作態(tài)度、協(xié)作意向、數(shù)字勝任力，資源環(huán)境層的數(shù)字教學(xué)資源和數(shù)字基礎(chǔ)設(shè)施，以及學(xué)校組織層的數(shù)字化領(lǐng)導(dǎo)力和支持服務(wù).進(jìn)而，對(duì)各影響因素之間形成假設(shè)性關(guān)系的理論依據(jù)進(jìn)行了細(xì)致剖析，形成如下的假設(shè)模型（如圖1所示，假設(shè)H1～H9的解釋見(jiàn)后文）.圖中展示了各要素和城鄉(xiāng)教師協(xié)作教學(xué)之間的作用關(guān)系，其中教師主體（協(xié)作態(tài)度）、資源環(huán)境（數(shù)字教學(xué)資源、數(shù)字基礎(chǔ)設(shè)施）、學(xué)校組織（數(shù)字化領(lǐng)導(dǎo)力、支持服務(wù)）作為自變量，教師主體中的協(xié)作意向和數(shù)字勝任力作為中間變量，城鄉(xiāng)教師協(xié)作教學(xué)作為因變量.

4.2 研究假設(shè)

已有研究認(rèn)為，教師積極的合作態(tài)度對(duì)教師在協(xié)作活動(dòng)中的行為表現(xiàn)具有促進(jìn)作用[24];教師理念態(tài)度的重塑是教師協(xié)作教學(xué)良好表現(xiàn)的關(guān)鍵;教師認(rèn)為在線共享行為越有價(jià)值，其努力和投入就越多[25].協(xié)作意向和協(xié)作態(tài)度屬于愿景層面的表達(dá)，表達(dá)出個(gè)體做出特定行為的承諾.有研究認(rèn)為，城鄉(xiāng)教師的數(shù)字教學(xué)資源共享行為受到了協(xié)作意向的積極影響作用[26].教師的數(shù)字能力觀認(rèn)知已超越了技能，涵蓋了知識(shí)，并融合態(tài)度、性格、心態(tài)和價(jià)值觀等指標(biāo)[27];教師是實(shí)現(xiàn)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型和鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵力量[28];對(duì)于教師而言，數(shù)字勝任力強(qiáng)調(diào)了數(shù)字綜合能力，并體現(xiàn)出“學(xué)習(xí)者中心”的原則[29];鄉(xiāng)村教師依據(jù)信息反饋靈活調(diào)整教學(xué)策略，以及開(kāi)展教學(xué)實(shí)踐創(chuàng)新的能力明顯低于城鎮(zhèn)教師[30].基于上述研究分析，本研究提出以下假設(shè).

H1：教師主體層面的協(xié)作態(tài)度（H1a）、協(xié)作意向（H1b）和數(shù)字勝任力（H1c）對(duì)城鄉(xiāng)教師的協(xié)作教學(xué)有顯著正向影響.

H2：參與教師的協(xié)作意向在協(xié)作態(tài)度和城鄉(xiāng)教師的協(xié)作教學(xué)間存在中介作用.

已有研究證明，學(xué)校組織通過(guò)教師成長(zhǎng)中心、學(xué)科組、校外機(jī)構(gòu)及社區(qū)激發(fā)教師個(gè)體意愿和維持良好行為[31];這個(gè)過(guò)程離不開(kāi)數(shù)字化領(lǐng)導(dǎo)力;應(yīng)變力與持續(xù)性均較高的校長(zhǎng)能有效協(xié)同多方力量，促進(jìn)教師和學(xué)生搭建新型教學(xué)環(huán)境[32];數(shù)字化領(lǐng)導(dǎo)力是管理者因應(yīng)數(shù)字化轉(zhuǎn)型變局的適當(dāng)技能，其關(guān)鍵特征包括變革愿景、前瞻性思維、技術(shù)了解能力和因應(yīng)局勢(shì)的變革能力[33].作為教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的領(lǐng)導(dǎo)者，校長(zhǎng)的作用主要體現(xiàn)在頂層設(shè)計(jì)、環(huán)境建設(shè)、應(yīng)用推進(jìn)、人才發(fā)展與績(jī)效評(píng)估等方面[34].

校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力對(duì)教師信息技術(shù)應(yīng)用行為具有正向影響[35].培訓(xùn)感受、技術(shù)認(rèn)可度、專業(yè)支持、學(xué)校重視度、科組氛圍、設(shè)備軟件、外部激勵(lì)和學(xué)生反饋等均是教師的技術(shù)學(xué)用技能轉(zhuǎn)化的影響因素[36];建立城市教師對(duì)鄉(xiāng)村教師的幫扶機(jī)制，既需要激勵(lì)政策和約束辦法，還需要有網(wǎng)絡(luò)支撐平臺(tái)和結(jié)對(duì)學(xué)校層面的具體幫扶活動(dòng)支持[37].基于上述研究，本研究提出假設(shè)：

H3：學(xué)校組織層面的數(shù)字化領(lǐng)導(dǎo)力對(duì)城鄉(xiāng)教師的協(xié)作教學(xué)有顯著正向影響.

H4：學(xué)校組織層面的支持服務(wù)對(duì)城鄉(xiāng)教師的協(xié)作意向有顯著正向影響.

H5：參與教師的協(xié)作意向在數(shù)字化領(lǐng)導(dǎo)力和城鄉(xiāng)教師的協(xié)作教學(xué)間存在中介作用.

H6：參與教師的數(shù)字勝任力在支持服務(wù)和城鄉(xiāng)教師的協(xié)作教學(xué)間存在中介作用.

數(shù)字基礎(chǔ)設(shè)施是教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的重要支撐，既涉及網(wǎng)絡(luò)、平臺(tái)、校園等“硬”設(shè)施，還包括資源、安全和應(yīng)用等“軟”條件[38]，其中，優(yōu)質(zhì)數(shù)字資源的選擇和利用有利于持續(xù)提升課堂教學(xué)質(zhì)量[39].我國(guó)實(shí)踐表明，數(shù)字教學(xué)資源共享是逐步縮小區(qū)域、城鄉(xiāng)數(shù)字差距的有效經(jīng)驗(yàn)[40].基于上述研究分析，本研究提出假設(shè)：

H7：資源環(huán)境層面的數(shù)字基礎(chǔ)設(shè)施對(duì)城鄉(xiāng)教師的協(xié)作教學(xué)有顯著正向影響.

H8：資源環(huán)境層面的數(shù)字教學(xué)資源對(duì)城鄉(xiāng)教師的協(xié)作教學(xué)有顯著正向影響.

H9：參與教師的協(xié)作意向在數(shù)字基礎(chǔ)設(shè)施、城鄉(xiāng)教師協(xié)作教學(xué)行為間存在中介作用.

4.3 數(shù)據(jù)采集

本研究量表參考借鑒Wang等[41]對(duì)于中國(guó)鄉(xiāng)村教師分享數(shù)字教育資源的調(diào)查問(wèn)卷，將參與城鄉(xiāng)學(xué)校協(xié)作的教師選為調(diào)查對(duì)象，并采用“滾雪球”非概率抽查方法進(jìn)行數(shù)據(jù)收集.最終回收問(wèn)卷505份，有效問(wèn)卷442份.男教師為177人，占40.0%，女教師為265人，占60.0%.主要分布在小于30和31～40兩個(gè)年齡段，分別占教師總數(shù)的29.6%和30.8%;教齡主要集中在小于5 a和20～30 a.

4.4 信效度分析

本研究中采用Cronbach信度系數(shù)α和CR值對(duì)信度進(jìn)行評(píng)價(jià).根據(jù)表2統(tǒng)計(jì)，所測(cè)的變量和總量表的Cronbach信度系數(shù)大大超過(guò)了建議的標(biāo)準(zhǔn)值0.7.另外，各題項(xiàng)的因子載荷均大于0.5，符合標(biāo)準(zhǔn)要求[42].本研究中，各變量的組成信度均高于學(xué)者Fornell等[43]的建議（組成信度大于0.6），表明測(cè)量模型信度較好.通過(guò)上述綜合分析，本調(diào)查問(wèn)卷中的各題項(xiàng)均具有良好的信度，整體而言，這是份一致性、一貫性和穩(wěn)定性都很好的調(diào)查問(wèn)卷，可以進(jìn)行后續(xù)研究.

本研究中收斂效度分析指標(biāo)采取的Fornell等[43]所建議的平均方差萃取值（AVE），即認(rèn)為AVE大于0.36為可接受，大于0.5較為理想.由表2可見(jiàn)，除數(shù)字化領(lǐng)導(dǎo)力為可接受外，其他變量構(gòu)面的收斂效度均理想.

區(qū)分效度是指構(gòu)面與構(gòu)面之間區(qū)分度，F(xiàn)ornell-Larcker標(biāo)準(zhǔn)是Fornell等[43]在1981年所提出一種區(qū)別效度分析的方法，即構(gòu)面的AVE開(kāi)根號(hào)值均要大于其他相關(guān)構(gòu)面的相關(guān)系數(shù)（采用皮爾遜相關(guān)）.由表3可見(jiàn)，構(gòu)面的AVE的平方根（主對(duì)角線值）分別為0.774、0.788、0.757、0.752、0.739、0.715、0.672、0.726.根據(jù)Fornell-Larcker標(biāo)準(zhǔn)的建議，本研究測(cè)量模型具有較好的區(qū)分效度.

4.5 模型檢驗(yàn)

4.5.1 模型擬合度檢驗(yàn)

本研究主要采用卡方與自由度比χ2/df、比較擬合指數(shù)（CFI）、Tucker-Lewis指數(shù)（TLI）等指標(biāo)檢驗(yàn)?zāi)Ｐ蛿M合度.結(jié)果顯示：χ2/df為1.171，達(dá)到小于5以下的標(biāo)準(zhǔn)，GFI、AGFI、NFI、IFI、TLI、CFI均達(dá)到0.9以上的標(biāo)準(zhǔn)，SRMR為0.045，小于0.08，RMSEA為0.018小于0.08，各個(gè)擬合指標(biāo)均均達(dá)到研究要求，表示本模型適配度較好，可以進(jìn)行下一步分析.模型擬合度指標(biāo)分析如表4所示.

4.5.2 模型路徑分析

對(duì)結(jié)構(gòu)模型進(jìn)行路徑分析，分析結(jié)果如表5所示.

由表5可知，數(shù)字基礎(chǔ)設(shè)施對(duì)協(xié)作教學(xué)（β=0.043，Pgt;0.05）不具有顯著正向影響.數(shù)字教學(xué)資源對(duì)協(xié)作教學(xué)（β=0.258，Plt;0.05）具有顯著正向影響.數(shù)字化領(lǐng)導(dǎo)力對(duì)協(xié)作教學(xué)（β=0.164，Plt;0.05）具有顯著正向影響.數(shù)字勝任力對(duì)協(xié)作教學(xué)（β=0.329，Plt;0.05）具有顯著正向影響.支持服務(wù)對(duì)協(xié)作教學(xué)（β=0.055，Pgt;0.05）不具有顯著正向影響.協(xié)作態(tài)度對(duì)協(xié)作教學(xué)（β=0.124，Plt;0.05）具有顯著正向影響.協(xié)作意向?qū)f(xié)作教學(xué)（β=0.318，Plt;0.05）具有顯著正向影響.

4.5.3 中介效應(yīng)檢驗(yàn)

本研究利用Preacher等[44]提出的Bootstrapping重復(fù)抽樣5 000次檢驗(yàn)協(xié)作意向和知識(shí)技能在模型中的中介作用.實(shí)證結(jié)果如表6所示，協(xié)作意向是協(xié)作態(tài)度和協(xié)作教學(xué)之間的中介變量.同理，協(xié)作意向在數(shù)字化領(lǐng)導(dǎo)力和協(xié)作教學(xué)起到中介作用，顯著存在于區(qū)間[0.006，0.108].此外，支持服務(wù)對(duì)協(xié)作教學(xué)的中介效應(yīng)系數(shù)為0.194，存在于區(qū)間[0.100，0.368]且不包含0.由此可知，數(shù)字勝任力在支持服務(wù)和協(xié)作教學(xué)之間起到中介作用.

5 討論和建議

本文呈現(xiàn)的研究結(jié)論是基于田野工作的資料分析、問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果量化分析統(tǒng)合的產(chǎn)物，并與相關(guān)已有文獻(xiàn)的結(jié)論進(jìn)行了比對(duì)，驗(yàn)證了本研究提出的“三層級(jí)七要素作用模型”的價(jià)值，進(jìn)而明確了教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型進(jìn)程中城鄉(xiāng)教師協(xié)作教學(xué)的影響因素.

5.1 教師的數(shù)字勝任力是核心影響因素

城鄉(xiāng)教師參與協(xié)作教學(xué)活動(dòng)受到自身態(tài)度的影響.教師的協(xié)作態(tài)度對(duì)協(xié)作意向、協(xié)作教學(xué)行為的顯著作用與趙冬冬等[8]的研究結(jié)論一致.協(xié)作意向?qū)f(xié)作教學(xué)行為有顯著作用的發(fā)現(xiàn)，與張思等[45]的結(jié)論一致.這些結(jié)論表明教師的協(xié)作態(tài)度是教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型進(jìn)程中城鄉(xiāng)教師協(xié)作教學(xué)行為發(fā)生和發(fā)展的前提條件，且在城鄉(xiāng)教師間不存在差異.

教師數(shù)字勝任力是影響城鄉(xiāng)教師協(xié)作教學(xué)行為的核心因素.該研究結(jié)果與曹琪婷等[46]的研究結(jié)論一致，即教師信息技術(shù)與教學(xué)整合的能力直接影響了教師之間的協(xié)作行為表現(xiàn).這一結(jié)論也得到本研究田野工作質(zhì)性材料分析的支持：城鄉(xiāng)教師間那些產(chǎn)生了較好協(xié)作實(shí)效的“對(duì)子”，均和教師具備較強(qiáng)的數(shù)字勝任力有關(guān).

日益豐富的數(shù)字教學(xué)資源公共服務(wù)為鄉(xiāng)村教師提升數(shù)字勝任力提供了便利條件，但還需從活動(dòng)組織、動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)等層面給予支持，如以線上和線下混合式的研修活動(dòng)匹配鄉(xiāng)村教師的研修時(shí)間和方式[47].應(yīng)當(dāng)重點(diǎn)針對(duì)鄉(xiāng)村教師在數(shù)字知識(shí)、數(shù)字技能、數(shù)字教學(xué)資源甄選、重組應(yīng)用和教育數(shù)據(jù)倫理等方面的素養(yǎng)，來(lái)部署城鄉(xiāng)學(xué)校共同體展開(kāi)的網(wǎng)絡(luò)研修活動(dòng)，并引導(dǎo)鄉(xiāng)村教師從“學(xué)技術(shù)”向“用技術(shù)改善教學(xué)”轉(zhuǎn)變.

建立合理的考核機(jī)制也很重要，應(yīng)建立教師能力素質(zhì)的動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)制度，重點(diǎn)將教師數(shù)字勝任力納入考核評(píng)價(jià)指標(biāo)體系.同時(shí)，提升鄉(xiāng)村教師的數(shù)字勝任力不是一蹴而就的事，需結(jié)合鄉(xiāng)村教師的專業(yè)能力、教學(xué)需求和教學(xué)環(huán)境來(lái)做好循序漸進(jìn)的研修活動(dòng)設(shè)計(jì).

5.2 落實(shí)組織支持，推進(jìn)數(shù)字能力建設(shè)

本研究發(fā)現(xiàn)學(xué)校組織支持對(duì)協(xié)作教學(xué)的影響是通過(guò)教師數(shù)字勝任力實(shí)現(xiàn)的，即學(xué)校組織支持通過(guò)教師數(shù)字勝任力的中介作用間接影響協(xié)作教學(xué).學(xué)校組織對(duì)協(xié)作教學(xué)活動(dòng)本身的支持服務(wù)并不一定產(chǎn)生積極的效果;此類現(xiàn)象在田野工作資料中亦得到佐證：教師普遍認(rèn)為“我能順利地使用數(shù)字設(shè)備完成協(xié)作教學(xué)”是最為重要的，“協(xié)作課工作量加倍認(rèn)定”“信息技術(shù)教師重點(diǎn)支持協(xié)作教學(xué)課”等學(xué)校規(guī)定反而沒(méi)有多大意義.

應(yīng)當(dāng)更加重視數(shù)字化領(lǐng)導(dǎo)場(chǎng)景的作用，這不僅關(guān)乎技術(shù)手段的運(yùn)用，更在于如何創(chuàng)造有利于數(shù)字技術(shù)應(yīng)用和創(chuàng)新的場(chǎng)景和氛圍[48].數(shù)字化領(lǐng)導(dǎo)場(chǎng)景對(duì)教師理解和吸引數(shù)字技術(shù)的益處主要體現(xiàn)在兩方面：一是通過(guò)構(gòu)建有利于數(shù)字技術(shù)應(yīng)用和創(chuàng)新的場(chǎng)景和氛圍，激發(fā)教師對(duì)數(shù)字技術(shù)的興趣和探索欲望;二是通過(guò)領(lǐng)導(dǎo)者的示范和引導(dǎo)，幫助教師更好地理解數(shù)字技術(shù)的價(jià)值和應(yīng)用方法，從而增強(qiáng)他們掌握和運(yùn)用數(shù)字技術(shù)的信心和動(dòng)力.事實(shí)上，教師只有真正了解學(xué)校組織支持過(guò)程中提供的數(shù)字知識(shí)和掌握數(shù)字技能，并在教學(xué)實(shí)踐中不斷強(qiáng)化，才能轉(zhuǎn)化為有效支持協(xié)作教學(xué)的因素.例如，學(xué)校組織的關(guān)于數(shù)字基礎(chǔ)設(shè)施使用、數(shù)字教學(xué)資源加工或質(zhì)量改進(jìn)等主題的培訓(xùn)活動(dòng)對(duì)教師的數(shù)字勝任力提升有較大作用，并間接激勵(lì)了城鄉(xiāng)教師間的協(xié)作教學(xué)行為.

從鄉(xiāng)村學(xué)校數(shù)字能力建設(shè)的角度來(lái)看，圍繞數(shù)字化備課和智慧課堂展開(kāi)的集體協(xié)作反思和研修，是數(shù)字化領(lǐng)導(dǎo)場(chǎng)景建設(shè)、教師數(shù)字勝任力提升的有效途徑[49].強(qiáng)化組織承諾、團(tuán)隊(duì)支持和鼓勵(lì)參與數(shù)字化協(xié)作教學(xué)，對(duì)鄉(xiāng)村教師尤為重要.隨著“大學(xué)區(qū)制”和“教師輪崗”成為教育均衡發(fā)展的常態(tài)機(jī)制，城市教師也能從數(shù)字化協(xié)作中深入了解鄉(xiāng)村教育的數(shù)字化需求和挑戰(zhàn).同時(shí)，推進(jìn)城鄉(xiāng)學(xué)校數(shù)字化共同體建設(shè)至關(guān)重要，這種基于數(shù)字技術(shù)的協(xié)作應(yīng)秉持互惠原則，提倡雙向?qū)W習(xí).教師參與協(xié)作的意愿往往與職稱晉升、績(jī)效分配、能力素質(zhì)提升等相關(guān)聯(lián)，應(yīng)當(dāng)分析和重視上述連接關(guān)系中的協(xié)作動(dòng)機(jī)，主張城鄉(xiāng)教師均能從協(xié)作教學(xué)活動(dòng)中受益，強(qiáng)調(diào)在有效發(fā)揮各自長(zhǎng)處基礎(chǔ)上承擔(dān)“教”和“引領(lǐng)”的任務(wù).

5.3 應(yīng)當(dāng)促進(jìn)數(shù)字教學(xué)資源的創(chuàng)新使用

數(shù)字教學(xué)資源共享對(duì)城鄉(xiāng)教師的協(xié)作教學(xué)行為有顯著影響，這與胡小勇等[50]的研究結(jié)論相似.推進(jìn)數(shù)字教學(xué)資源在城鄉(xiāng)學(xué)校共同體的流轉(zhuǎn)、復(fù)用，能幫助教師快速檢索和重組備課材料，特別是可以減輕鄉(xiāng)村教師備課負(fù)擔(dān)，為鄉(xiāng)村學(xué)校課堂教學(xué)“開(kāi)好課”提供支持.在城鄉(xiāng)教師間強(qiáng)化數(shù)字教學(xué)資源的流轉(zhuǎn)，并提升其可解釋、可重組加工利用的屬性，能大大地吸引鄉(xiāng)村教師參與到協(xié)作教學(xué)活動(dòng)中來(lái).

本研究不支持?jǐn)?shù)字基礎(chǔ)設(shè)施對(duì)城鄉(xiāng)教師協(xié)作教學(xué)有顯著正向影響這一假設(shè).結(jié)合田野工作資料可解釋這一結(jié)論：城鄉(xiāng)教師協(xié)作大多是基于“網(wǎng)絡(luò)聯(lián)校”展開(kāi)的，本研究選取的典型案例大多實(shí)現(xiàn)了數(shù)字基礎(chǔ)設(shè)施的標(biāo)準(zhǔn)化配置.同時(shí)，城鄉(xiāng)學(xué)校共同體建設(shè)進(jìn)程明顯改善了鄉(xiāng)村學(xué)校數(shù)字基礎(chǔ)設(shè)施配置狀況，縣域內(nèi)城鄉(xiāng)學(xué)校間的差距已經(jīng)越來(lái)越小.

數(shù)字教學(xué)資源共享是評(píng)價(jià)城鄉(xiāng)教師協(xié)作效果的重要因素.但強(qiáng)調(diào)有質(zhì)量的共享，還要?jiǎng)訂T城鄉(xiāng)教師通過(guò)協(xié)作教學(xué)，把那些與課標(biāo)、教材、學(xué)情等更貼合的數(shù)字教學(xué)資源積累下來(lái)，再經(jīng)由城鄉(xiāng)教師群體的集體教研，實(shí)現(xiàn)重組利用.這也是數(shù)字教學(xué)資源創(chuàng)新使用的價(jià)值追求.

鄉(xiāng)村教師能否創(chuàng)新使用數(shù)字教學(xué)資源，取決于他們是否真正理解那些教學(xué)資源[51].應(yīng)當(dāng)改變“由城而鄉(xiāng)”的數(shù)字教學(xué)資源單向服務(wù)方式，形成“有效關(guān)聯(lián)”的數(shù)字教學(xué)資源推送機(jī)制，即以關(guān)聯(lián)鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)需求、學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)為目標(biāo)，以評(píng)價(jià)、解釋、修訂和有效使用數(shù)字教學(xué)資源為主題，來(lái)常態(tài)化開(kāi)展城鄉(xiāng)教師協(xié)作教研活動(dòng).這是促成鄉(xiāng)村教師成為數(shù)字教學(xué)資源使用者、貢獻(xiàn)人的關(guān)鍵點(diǎn)，也是對(duì)鄉(xiāng)村教師教學(xué)自主權(quán)的尊重和保護(hù).“有效關(guān)聯(lián)”的原則旨在幫助教師清晰地了解所使用的數(shù)字教學(xué)資源與課程知識(shí)點(diǎn)之間的關(guān)聯(lián).這需要以融入知識(shí)圖譜的推薦模型為基礎(chǔ)，提出可持續(xù)和自動(dòng)構(gòu)建學(xué)科知識(shí)圖譜的方法，并結(jié)合協(xié)作教研活動(dòng)中的教師集體意見(jiàn)，合理切分教材體系的知識(shí)點(diǎn)粒度，實(shí)現(xiàn)知識(shí)點(diǎn)、教學(xué)問(wèn)題、認(rèn)知能力之間的映射，有效實(shí)現(xiàn)數(shù)字教學(xué)資源服務(wù)的推送、動(dòng)態(tài)修訂、關(guān)聯(lián)跳轉(zhuǎn)和重組利用.

總體說(shuō)來(lái)，數(shù)字化作為新質(zhì)生產(chǎn)力，憑借數(shù)字資源的力量，不僅為城鄉(xiāng)教師構(gòu)建了高效的互動(dòng)平臺(tái)，還推動(dòng)了他們之間的緊密協(xié)同，共同提升教育質(zhì)量[52].教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的本質(zhì)是學(xué)校數(shù)字能力建設(shè)的過(guò)程，亦是數(shù)字化賦能教師間廣泛協(xié)作的過(guò)程.在這個(gè)過(guò)程中，應(yīng)關(guān)注教師協(xié)作態(tài)度和意向、教師數(shù)字勝任力等要素，并切實(shí)提升數(shù)字資源服務(wù)水準(zhǔn).

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Research on the Influencing Factors of Collaborative Teaching between Urban and Rural Teachers in the Process of Digital Transformation in Education

LUO Jianghua1， LI Xi1，2， MA Zhesheng3

（1. Yibin Academy， Southwest University， Yibin 644000， Sichuan;

2. School of Humanities and Design， Chengdu Technological University， Chengdu 611730， Sichuan;

3. Chengdu Caotang Primary School， Chengdu 610073， Sichuan）

This research focuses on identifying the factors that support collaborative teaching between urban and rural teachers in the context of digital transformation in education. The study employed field observation， interviews， and questionnaire surveys to develop a “three-level and seven-factor model” based on the theory of four-balance monitoring and learning organizations. Structural equation modeling was used to analyze the questionnaire data. The results indicate that teachers’ digital competence is the core influencing factor， while school organization indirectly supports collaborative teaching through its mediating effect on teachers’ digital competence. Additionally， digital teaching resources have a significant impact on collaborative teaching. Based on these findings， it is recommended to further implement organizational support， strengthen scenarios for digital leadership， effectively promote capacity building in digital skills， and ensure that the advantages of digital technology can be translated into successful teaching outcomes. Furthermore， innovative applications of digital teaching resources should be promoted to enhance the effectiveness and adaptability of educational digital transformation.

digitization transformation in education; urban and rural teachers; collaborative teaching; influencing factors

（編輯 周 ?。?/p>

收稿日期：2024-05-24 "接受日期：2024-07-12

基金項(xiàng)目：國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金重點(diǎn)項(xiàng)目（ACA210010）

*通信作者簡(jiǎn)介：李 曦（1976—），女，博士，副教授，主要從事教育信息化和高等教育管理的研究，E-mail：928461048@qq.com

引用格式：羅江華，李曦，馬哲生. 教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型進(jìn)程中城鄉(xiāng)教師協(xié)作教學(xué)的影響因素研究[J]. 四川師范大學(xué)學(xué)報(bào)（自然科學(xué)版），2025，48（1）：50-60.

第一作者簡(jiǎn)介：羅江華（1968—），男，四川廣元人，博士，教授，博士生導(dǎo)師，主要從事智慧教育、教師教育信息化研究;馬哲生（1982—），四川成都人，碩士，成都市草堂小學(xué)西區(qū)分校教師，主要從事教育管理研究.