摘 要：目的：分析在急診科標(biāo)準(zhǔn)化護(hù)理教學(xué)中實(shí)施分層帶教干預(yù)的價(jià)值。方法：選取2023年1月至2024年5月德陽(yáng)市人民醫(yī)院急診科護(hù)理教學(xué)的護(hù)生60例作為研究對(duì)象，分為對(duì)照組和觀察組，對(duì)照組采取常規(guī)帶教，觀察組實(shí)施分層護(hù)理帶教模式，評(píng)價(jià)兩組護(hù)生的教學(xué)質(zhì)量及滿意度、教學(xué)成績(jī)。結(jié)果：觀察組教學(xué)質(zhì)量評(píng)分、滿意度、護(hù)生考核成績(jī)均高于對(duì)照組，P﹤0.05。結(jié)論：急診科標(biāo)準(zhǔn)化護(hù)理中，實(shí)施分層帶教可提升護(hù)理教學(xué)質(zhì)量及教學(xué)成績(jī)，護(hù)生對(duì)分層帶教滿意度較高，可滿足其護(hù)理學(xué)習(xí)需求。

關(guān)鍵詞：分層帶教，急診科，標(biāo)準(zhǔn)化護(hù)理，滿意度，教學(xué)成績(jī)

DOI編碼：10.3969/j.issn.1002-5944.2024.22.051

0 引 言

隨著醫(yī)學(xué)模式改革，臨床護(hù)理工作也備受重視，急診科護(hù)理工作除需具備扎實(shí)基礎(chǔ)知識(shí)外，也要具有較強(qiáng)的實(shí)踐操作及應(yīng)對(duì)能力。臨床實(shí)習(xí)是護(hù)生轉(zhuǎn)變?yōu)楹细褡o(hù)士的重要路徑，也是護(hù)士職業(yè)能力塑造的關(guān)鍵時(shí)期[1]。臨床帶教中，需要讓護(hù)生在有限時(shí)間內(nèi)學(xué)習(xí)豐富的知識(shí)，將理論與實(shí)踐知識(shí)整合，這也是急診科護(hù)理帶教中的關(guān)鍵問(wèn)題。建立標(biāo)準(zhǔn)化帶教模式是急診科工作的重點(diǎn)，應(yīng)明確過(guò)往帶教中的問(wèn)題，消除粗放帶教模式，基于學(xué)生層級(jí)建立標(biāo)準(zhǔn)化的分層帶教模式，滿足不同學(xué)習(xí)能力護(hù)生的需求，提升其護(hù)理素質(zhì)[2]。本研究將急診科護(hù)生作為研究對(duì)象，分析分層帶教模式的應(yīng)用價(jià)值。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取2023年1月至2024年5月德陽(yáng)市人民醫(yī)院急診科護(hù)理教學(xué)護(hù)生60例作為研究對(duì)象，分為對(duì)照組和觀察組，以帶教方法作為分組標(biāo)準(zhǔn)。對(duì)照組：男16例、女14例，年齡20～24歲，平均（22.12±1.05）歲，本科生28例、大專學(xué)歷2例；觀察組：男17例、女13例，年齡20～24歲，平均（22.23±1.14）歲，本科生25例、大專學(xué)歷5例，兩組護(hù)生基本資料對(duì)比，差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P﹥0.05）。

納入標(biāo)準(zhǔn)：（1）所有護(hù)生均是全日制專科及本科畢業(yè)；（2）均同意參與研究。

排除標(biāo)準(zhǔn)：（1）情緒不佳；（2）不愿配合學(xué)習(xí)；（3）經(jīng)常請(qǐng)假。

1.2 方法

對(duì)照組采取急診科常規(guī)護(hù)理帶教。在護(hù)生入科后，對(duì)實(shí)習(xí)生檔案進(jìn)行登記，科學(xué)安排崗位，并選擇能力強(qiáng)的帶教教師。帶教過(guò)程中，設(shè)置帶教小組，按照急診科教學(xué)大綱，定期進(jìn)行小課堂講解，主要講課內(nèi)容是急診分診方法、疾病急救護(hù)理、急診護(hù)理思維等。解答急診科護(hù)理面對(duì)的常見問(wèn)題，如急性心肌梗死、急腹癥等常見問(wèn)題。

觀察組實(shí)施分層帶教模式。（1）建立分層帶教小組。為實(shí)習(xí)生開展4周?？浦R(shí)及護(hù)理技能培訓(xùn)，培訓(xùn)后，考核護(hù)生的學(xué)習(xí)水平。帶教小組中，所有帶教教師經(jīng)全面培訓(xùn)，掌握標(biāo)準(zhǔn)化的急診科護(hù)理帶教要求，改變過(guò)往粗放帶教情況，實(shí)施分層帶教。（2）分層帶教目標(biāo)?；跇?biāo)準(zhǔn)化帶教模式，帶教教師根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)及思維能力，結(jié)合大綱，制定不同層次的教學(xué)目標(biāo)，以教學(xué)目標(biāo)為基礎(chǔ)，完善教學(xué)內(nèi)容。不同組別配置經(jīng)驗(yàn)豐富的帶教教師，研究不同層次培養(yǎng)方案，并規(guī)劃理論及實(shí)踐課程的搭配比例，最終實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。（3）基本知識(shí)帶教。護(hù)生進(jìn)入科室后，帶教教師介紹急診科環(huán)境及工作性質(zhì)，使護(hù)生掌握急診搶救藥物及儀器的基本使用方法，快速了解急診科的同時(shí)，為進(jìn)入護(hù)士角色奠定基礎(chǔ)。帶教教師每周評(píng)估1次帶教效果，分析不同層次護(hù)生對(duì)知識(shí)的掌握程度，簡(jiǎn)單進(jìn)行考核。（4）精細(xì)化分層帶教。帶教教師基于標(biāo)準(zhǔn)化帶教原則，對(duì)分層教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行規(guī)劃及考核，在精細(xì)化內(nèi)容教學(xué)中，結(jié)合實(shí)習(xí)生的知識(shí)儲(chǔ)備、認(rèn)知能力，以及教學(xué)大綱中的知識(shí)，開展針對(duì)性教學(xué)。執(zhí)行分層教學(xué)期間，發(fā)揮實(shí)習(xí)生的主動(dòng)性。在教學(xué)中，增加護(hù)理查房考核，進(jìn)入科室實(shí)習(xí)1周后，根據(jù)護(hù)理查房要求，在教師引導(dǎo)下，護(hù)生選擇急診科的典型案例，制定考核模式，讓護(hù)生根據(jù)該患者情況，給出護(hù)理計(jì)劃，并在實(shí)踐中實(shí)施。其他護(hù)生評(píng)估該護(hù)生的操作技術(shù)是否合理，給出改進(jìn)意見，教師最后總結(jié)。在分層護(hù)理帶教后，基于雙向評(píng)估方式，帶教教師對(duì)護(hù)生進(jìn)行評(píng)價(jià)，護(hù)生對(duì)教師進(jìn)行評(píng)價(jià)，完善急診科的標(biāo)準(zhǔn)化帶教模式，使分層教學(xué)更具針對(duì)性，為護(hù)生未來(lái)的工作指引方向。

1.3 觀察指標(biāo)

（1）教學(xué)質(zhì)量：包括課堂氛圍、學(xué)習(xí)興趣、知識(shí)應(yīng)用、能力培養(yǎng)，該量表單個(gè)維度25分，總計(jì)100分，分值高則表示教學(xué)質(zhì)量高。

（2）滿意度：帶教結(jié)束后，為護(hù)生發(fā)放滿意度量表，包括非常滿意、滿意及不滿意3項(xiàng)，滿意度=（非常滿意+滿意）/總例數(shù)×100%。

（3）教學(xué)成績(jī)：包括理論成績(jī)、實(shí)踐成績(jī)，理論成績(jī)以試卷考核，實(shí)踐成績(jī)以科室實(shí)習(xí)情況進(jìn)行評(píng)價(jià)，考核指標(biāo)均為100分，分值高則表示成績(jī)良好。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)分析

將數(shù)據(jù)納入S P S S 2 2 . 0系統(tǒng)軟件中進(jìn)行計(jì)算，（-x ±s）為計(jì)量方式，予以t 檢驗(yàn)，n（%）為計(jì)數(shù)方式，予以χ2檢驗(yàn)。P﹤0.05，表明對(duì)比有統(tǒng)計(jì)學(xué)差異。

2 結(jié) 果

2.1 組間教學(xué)質(zhì)量評(píng)分對(duì)比

觀察組教學(xué)質(zhì)量評(píng)分高于對(duì)照組，P﹤0. 05，詳細(xì)數(shù)據(jù)見表1。

2.2 組間教學(xué)滿意度對(duì)比

觀察組滿意度高于對(duì)照組，P﹤0. 05，詳細(xì)數(shù)據(jù)見表2。

2.3 兩組護(hù)生考核成績(jī)對(duì)比

觀察組護(hù)生考核成績(jī)均高于對(duì)照組，P﹤0.05，詳細(xì)數(shù)據(jù)見表3。

3 討 論

常規(guī)護(hù)理帶教中，針對(duì)不同學(xué)歷層次及能力的護(hù)生，以統(tǒng)一化帶教為主，但忽視了護(hù)生的個(gè)體化特點(diǎn)。有研究指出[3]，學(xué)歷對(duì)護(hù)生的影響較大，其原因是基礎(chǔ)不同、學(xué)習(xí)內(nèi)容不同，對(duì)護(hù)生的能力要求不同，不同學(xué)歷護(hù)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)及技能的掌握能力不同，對(duì)教學(xué)大綱的深度要求也不同。此類特質(zhì)在過(guò)往帶教中并未兼顧，無(wú)法滿足不同護(hù)生對(duì)知識(shí)的掌握需求，但急診科護(hù)理任務(wù)比較重要，一旦操作失誤，可能威脅患者生命安全[4]。因此，急診科需要建立標(biāo)準(zhǔn)化的護(hù)理帶教模式，根據(jù)護(hù)生需求實(shí)施分層教學(xué)，根據(jù)教學(xué)大綱綜合急診科理論及實(shí)踐知識(shí)，深層挖掘不同護(hù)生的潛力，培養(yǎng)其職業(yè)能力。

在入科后，實(shí)習(xí)護(hù)生的學(xué)歷一般是大專生、本科生，帶教教師引導(dǎo)護(hù)生完整了解急診科所實(shí)施的人文護(hù)理、急救護(hù)理等，在實(shí)踐中，構(gòu)建起現(xiàn)代化分層護(hù)理模式，激發(fā)護(hù)生的求知欲望，使護(hù)生在日后學(xué)習(xí)及生活中完善知識(shí)儲(chǔ)備。大專護(hù)生應(yīng)關(guān)注對(duì)自身職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)，帶教教師鼓勵(lì)護(hù)生基于循證理念提升護(hù)理能力，多學(xué)習(xí)豐富的急診科護(hù)理知識(shí)，尋求問(wèn)題答案的同時(shí)，鼓勵(lì)護(hù)生掌握舒適護(hù)理及優(yōu)質(zhì)護(hù)理等觀念。有研究指出[5]，急診科對(duì)護(hù)理人員的職業(yè)素質(zhì)要求較高，在護(hù)理教學(xué)實(shí)施期間，不僅要對(duì)護(hù)生主動(dòng)性進(jìn)行培養(yǎng)，也要建立標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)模式，大幅提升急診護(hù)理教學(xué)質(zhì)量。還有研究指出[6]，在護(hù)理專業(yè)教學(xué)中，選擇科學(xué)的護(hù)理教學(xué)模式，可幫助護(hù)生鞏固知識(shí)，提升其操作能力，為畢業(yè)后的正式工作奠定基礎(chǔ)。

本研究中，實(shí)施標(biāo)準(zhǔn)化護(hù)理帶教模式，根據(jù)不同學(xué)歷實(shí)習(xí)生實(shí)施分層教學(xué)，使不同層級(jí)護(hù)生相互交流，帶教教師在課程中互動(dòng)教學(xué)，能夠提升每位實(shí)習(xí)生的能力，改變其薄弱項(xiàng)目。從本研究結(jié)果來(lái)看，觀察組教學(xué)質(zhì)量評(píng)分均高于對(duì)照組，觀察組理論及實(shí)踐成績(jī)均高于對(duì)照組，觀察組護(hù)生對(duì)護(hù)理模式比較滿意，P﹤0.05。表明急診科護(hù)理帶教中實(shí)施分層帶教模式，大幅提升了護(hù)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，使其掌握符合自身層級(jí)的知識(shí)，并逐漸將知識(shí)內(nèi)化，并學(xué)習(xí)深層次知識(shí)。急診科的性質(zhì)與其他科室不同，所納入的患者病情均較為危急，對(duì)專業(yè)知識(shí)的要求也較為全面，對(duì)護(hù)理實(shí)習(xí)生來(lái)講，每個(gè)個(gè)體都要掌握理論知識(shí)及操作技術(shù)。入科前，對(duì)實(shí)習(xí)生進(jìn)行考核，以了解護(hù)生的實(shí)際情況，根據(jù)實(shí)習(xí)生情況分層實(shí)施針對(duì)性教學(xué)，從而達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)。

綜上所述，在急診科護(hù)理教學(xué)中實(shí)施分層教學(xué)模式，可以提升教學(xué)質(zhì)量，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，并提升護(hù)生的知識(shí)掌握能力，增加他們對(duì)科室的認(rèn)可，該帶教模式具有臨床應(yīng)用價(jià)值。

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作者簡(jiǎn)介

蘇月，本科，護(hù)師，研究方向?yàn)榧痹\護(hù)理教學(xué)。

（責(zé)任編輯：劉憲銀）