摘 要：以新課標(biāo)為依據(jù)，設(shè)立生活勞動小主人、傳統(tǒng)勞動小能手、創(chuàng)意勞動小達人、職業(yè)勞動小新秀、公益勞動小使者五大勞動角色。學(xué)生的勞動角色體驗需要在情境中、項目中進行，學(xué)校和教師要為學(xué)生的角色體驗活動提供場域支持。勞動角色勝任力，出發(fā)點在于角色的塑造，最終落腳在勞動任務(wù)的勝任上。勞動角色勝任力最終也可依據(jù)靠一定的評判標(biāo)準來顯著區(qū)分。

關(guān)鍵詞：勞動教育；勞動角色；勞動角色勝任力

勞動教育強調(diào)學(xué)生要體驗和經(jīng)歷完整的勞動過程，對于生活中的勞動任務(wù)、勞動場景、勞動角色有完整的認知。勞動教育的目標(biāo)不是簡簡單單地讓學(xué)生具備某種技能，而是要讓學(xué)生在勞動的過程中感悟勞動者的艱辛、健全勞動者的人格、擔(dān)當(dāng)勞動者的責(zé)任，由簡單的做勞動、學(xué)勞動走向職業(yè)體驗、生涯規(guī)劃，從而塑造樂于勞動、善于勞動的個體。［1］在學(xué)校的各類勞動實踐活動中，我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生會借助服飾裝扮、身份稱呼、環(huán)境設(shè)計等方式，增添勞動活動的趣味性，如帶著廚師帽和圍裙制作果蔬沙拉，將班級布置成集市售賣手工藝品等。因此，設(shè)立勞動角色，讓學(xué)生帶著角色進入勞動項目，在真實的情境或者創(chuàng)設(shè)的情境中進行實踐和體驗，不僅能夠激發(fā)其參與勞動的動力，而且能夠在角色塑造的過程中，將勞動精神、勞動品質(zhì)等原本較為抽象的教育目標(biāo)潛移默化地植入學(xué)生的內(nèi)心，展現(xiàn)面向生活的勞動教育的價值與意義。

一、 勞動角色：帶著“身份”浸入勞動教育

（一） 勞動角色的設(shè)立

在學(xué)校的勞動教育活動中，學(xué)生的勞動角色是多樣的，面對不同的課程或項目內(nèi)容，可以進行不同的角色體驗。但是，作為學(xué)校的課程體系，勞動教育中勞動角色的設(shè)立不能是隨機的、雜亂的，否則，既不利于課程的統(tǒng)合，也不利于課程評價的開展。對此，學(xué)校和教師可以塑造典型的、有代表性的勞動角色，體現(xiàn)學(xué)校勞動教育貼近現(xiàn)實生活的特征。

《義務(wù)教育勞動課程標(biāo)準（2022年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）中提到，勞動課程內(nèi)容設(shè)置十個任務(wù)群，分成三大部分，即日常生活勞動、生產(chǎn)勞動和服務(wù)性勞動。［2］我們對其做了進一步細化，在此基礎(chǔ)上設(shè)立五大勞動角色，展現(xiàn)學(xué)生在不同的任務(wù)群中所扮演的勞動角色的特質(zhì)。其中包括：以日常生活勞動為主要任務(wù)的勞動角色——生活勞動小主人，以生產(chǎn)勞動中的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)和傳統(tǒng)工藝制作為主要任務(wù)的勞動角色——傳統(tǒng)勞動小能手，以生產(chǎn)勞動中的工業(yè)生產(chǎn)和新技術(shù)體驗與應(yīng)用為主要任務(wù)的勞動角色——創(chuàng)意勞動小達人，以服務(wù)性勞動中的現(xiàn)代服務(wù)業(yè)職業(yè)體驗為主要任務(wù)的勞動角色——職業(yè)勞動小新秀；以服務(wù)性勞動中的公益勞動與志愿服務(wù)為主要任務(wù)的勞動角色——公益勞動小使者。五大勞動角色對應(yīng)的任務(wù)群組及角色特質(zhì)如表1所示。

五大勞動角色的設(shè)立以新課標(biāo)設(shè)立的課程內(nèi)容為依據(jù)，秉持生活化、趣味性、使命感的原則，讓學(xué)生能夠在不同的角色體驗活動中，感受不同勞動任務(wù)的特點和價值，清晰而有針對性地為后續(xù)的勞動素養(yǎng)評價提供方向。［3］

（二） 勞動場域的支持

學(xué)生的勞動角色體驗需要在情境中、項目中進行，學(xué)校和教師要為學(xué)生的角色體驗活動提供場域支持。和場地不同，勞動場域包含著物理空間、課程資源、師生關(guān)系、生生關(guān)系、活動情境等多方面的要素，從整體上影響教育目標(biāo)的達成。

例如，在“元宵花燈秀”勞動活動中，學(xué)生需要進行傳統(tǒng)工藝制作，成為“傳統(tǒng)勞動小能手”。如果只是播放制作視頻，再進行簡單的操作，對于學(xué)生來說，這一活動就索然無味，與傳統(tǒng)知識性教學(xué)無異了。因此，我們鼓勵學(xué)生對校園一角進行創(chuàng)意設(shè)計，將其布置成元宵燈會的現(xiàn)場；以“如何舉辦一次成功的元宵燈會？”為驅(qū)動性問題，讓學(xué)生在創(chuàng)設(shè)的情境中進行勞動實踐。為進行現(xiàn)場布置，學(xué)生到夫子廟進行實地考察；為精進花燈制作技巧，學(xué)生尋訪非遺傳人；為營造燈會氛圍，學(xué)生精心挑選服裝……這些“傳統(tǒng)勞動小能手”在勞動場域的支持下經(jīng)歷了別樣的勞動實踐，不僅獲得了勞動技能，更體悟了工匠精神，傳播了傳統(tǒng)文化。［4］

勞動場域的支持讓學(xué)生的勞動角色體驗更深刻，讓勞動和生活更加緊密。勞動不只是課堂上的教授，而是學(xué)生在真實任務(wù)中的感受；勞動技能不僅是學(xué)生的記得，也是通過高階思維反思、探究后的習(xí)得；勞動精神不再是教師的教化，而是學(xué)生在合作解決挑戰(zhàn)性任務(wù)后的內(nèi)化。［5］

二、 勞動角色勝任力：對勞動素養(yǎng)的一種評價

“勝任力”這個概念最早由哈佛大學(xué)教授戴維·麥克利蘭（David·McClelland）于1973年提出，是指能將某一工作中有卓越成就者與普通者區(qū)分開來的個人的深層次特征，它包括知識、技能、自我概念、特質(zhì)和動機。而這些特征與勞動角色的內(nèi)在需求可以進行一一對應(yīng)。其中知識對應(yīng)勞動理論知識，主要是對于某一項勞動任務(wù)和背景的熟悉程度；技能對應(yīng)勞動能力技巧，主要指勞動過程中所需要的技巧和工藝等；自我概念對應(yīng)勞動價值意義，體現(xiàn)在勞動者對于勞動意義的理解；特質(zhì)對應(yīng)勞動氣質(zhì)風(fēng)采，即外形、氣質(zhì)、神態(tài)等方面與勞動角色的符合程度；動機對應(yīng)勞動習(xí)慣意愿，即對于勞動的主動意愿和認同感。

勞動教育的根本任務(wù)是塑造知道為什么要勞動、怎么勞動以及能夠愛上勞動的勞動者。當(dāng)我們用生活的視角去審視勞動者必備的素質(zhì)時就會發(fā)現(xiàn)，一個合格的勞動者需要的不僅僅是勞動的知識、技能，還有愛崗敬業(yè)的精神，對勞動的獨特理解，具備勞動者的特質(zhì)，知道勞動的竅門和技巧并且愿意勞動。這種綜合性的勞動素養(yǎng)，我們就稱之為“勞動角色勝任力”。

如果要對勞動教育進行評價，最直觀的評價對象就是勞動成果的質(zhì)量。但是，這一評價局限于學(xué)生的勞動能力，無法涉及勞動觀念、勞動精神、勞動意愿等。因此，如何進行科學(xué)的勞動素養(yǎng)評價一直困擾著我們。當(dāng)我們?yōu)閷W(xué)生塑造了勞動角色后，這些勞動者的氣質(zhì)與形象在勞動觀念、勞動精神、勞動習(xí)慣的綜合作用下，就變得“可視”起來。勞動角色勝任力，出發(fā)點在于角色的塑造，最終落腳在勞動任務(wù)的勝任上。與戴維界定的“職業(yè)勝任力”類似，勞動角色勝任力最終也可依據(jù)一定的評判標(biāo)準來顯著區(qū)分（如下頁表2所示）。

圍繞五大勞動角色和五大勞動角色勝任力的指標(biāo)，我們依托“勞動周”“勞動項目”“勞動課程”等內(nèi)容開展勞動評價；同時，我們還設(shè)立五大角色的勞動獎?wù)?，通過“檔案袋”“勞動護照”“勞動打卡冊”等形式讓學(xué)生在積累中獲得對角色勝任力的過程性認知，激發(fā)學(xué)生主動勞動的意愿，使其在自我的努力中完成勞動角色塑造。

參考文獻：

［1］ 柳夕浪.勞動課程如何育人？——教學(xué)改革熱點問題透視之二［J］.人民教育，2021（24）：27-29.

［2］ 中華人民共和國教育部.義務(wù)教育勞動課程標(biāo)準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2022：11.

［3］ 葉筠，郭娟娟，唐雨夢.立足城市勞動者身份塑造的小學(xué)勞動教育實踐——以成都市天涯石小學(xué)為例［J］.教育教學(xué)論壇，2021（25）：75-80.

［4］ 姚曉疆.基于學(xué)生自我角色認同的勞動教育實踐發(fā)展模式探究——以深圳市龍崗區(qū)麓城外國語小學(xué)少年郵局勞動教育為例［J］.教育信息技術(shù)，2021（4）：26-28.

［5］ 陳建林.職業(yè)角色體驗 造就多彩生活——小學(xué)勞動教育課程開發(fā)的創(chuàng)新實踐［J］.小學(xué)教學(xué)參考，2019（12）：53-54.

（張文軒，江蘇省南京市雨花開發(fā)區(qū)實驗小學(xué)。南京市德育優(yōu)秀青年教師，南京市優(yōu)秀教師志愿者。）