摘 要：在我國中小學(xué)教育科研的發(fā)展過程中，中小學(xué)教師的科研意識逐步增強，科研水平不斷提升，科研氛圍也日趨濃郁，有力地推動了教育事業(yè)的發(fā)展，并實現(xiàn)了顯著的進步，為“科研興教”提供了有力的支撐。時至今日，經(jīng)歷了蓬勃發(fā)展后的中小學(xué)教育科研也不可避免地出現(xiàn)了教育科研后勁不足、活力消退、過程乏力、質(zhì)效滑坡等高原現(xiàn)象。這就需要我們致力于開展深度研究，具體可以從四個方面出發(fā)：一是鼓舞士氣，建立飽含深意的價值坐標；二是激發(fā)活力，健全深度整合的管理機制；三是指導(dǎo)過程，強調(diào)深度融合的方法體系；四是保證質(zhì)效，推行深入現(xiàn)場的研究范式。

關(guān)鍵詞：中小學(xué)教育科研；深度研究；高原現(xiàn)象；突破路徑

我國的中小學(xué)教育科研起步于20世紀80年代末90年代初。三十多年來，一批批教育工作者在中小學(xué)教育科研的原野上孜孜以求，不懈探索，開辟了一條具有中小學(xué)教師研究特質(zhì)的教育科研之路，取得了令人矚目的成就，有力地促進了教師的專業(yè)成長和教育教學(xué)質(zhì)量的快速提升。伴隨著經(jīng)濟社會的飛速發(fā)展、科學(xué)技術(shù)的持續(xù)進步以及教育改革的不斷深化，各種教育矛盾不斷涌現(xiàn)，新的問題也層出不窮。教育科研是教育改革的第一生產(chǎn)力，［1］面對新的形勢和要求，教育科研需要作出積極的變革、有效的應(yīng)答和科學(xué)的引領(lǐng)。

一、 中小學(xué)教育科研當前面臨的高原現(xiàn)象

學(xué)者鄭金洲將我國中小學(xué)教育科研的發(fā)展歷程劃分為20世紀80年代初的倡導(dǎo)、90年代的興起與21世紀的勃興三個階段，先后經(jīng)歷了“為什么研究”“ 研究什么”和“怎么研究”的探討過程。［2］在這一發(fā)展過程中，中小學(xué)教師的科研意識逐步增強，科研水平不斷提升，科研氛圍也日趨濃郁，有力地推動了教育事業(yè)的發(fā)展，并實現(xiàn)了顯著的進步，為“科研興教”提供了有力的支撐。時至今日，經(jīng)歷了蓬勃發(fā)展后的中小學(xué)教育科研也不可避免地出現(xiàn)了高原現(xiàn)象。事實上，高原現(xiàn)象既是教育科研走向深度無法回避的客觀現(xiàn)實，也是教育科研轉(zhuǎn)型升級的不可多得的寶貴機遇。

（一） 教育科研后勁不足

有研究表明，一線教師對教育科研的價值認同較低，參與熱情有所減退，自我獲得感普遍淡薄，教育科研可持續(xù)發(fā)展的動力逐漸減弱。造成這一現(xiàn)狀的原因主要包括以下幾點：一是功利化傾向嚴重，教育科研只為裝點學(xué)校門面或取得評審條件，背離了學(xué)術(shù)性目的，短期內(nèi)雖動力強大，但因動機不當而難以持久；二是形式化現(xiàn)象普遍，重外在輕內(nèi)涵，重活動輕研究，重宣傳輕實干，耗時費力讓人不堪重負；三是割裂化態(tài)勢依舊，教學(xué)與科研“兩張皮”現(xiàn)象始終難解，研究時一套思路，教學(xué)中另一做法；四是意義感普遍闕如，研究成果外表光鮮、內(nèi)容空洞、實質(zhì)淺薄，缺乏推廣應(yīng)用價值，不能真正解決問題，教育科研的認同感、獲得感、成就感和幸福感嚴重缺失。此外，教師需應(yīng)對繁雜的教學(xué)事務(wù)和頻繁的活動，難以抽出時間進行深入的閱讀和思考，影響了研究的正常開展；國家宏觀政策（如職稱評審、優(yōu)秀人才評選等）以及地方考核評估標準（如績效考核、學(xué)校考評等）的調(diào)整也在一定程度上影響了教師從事教育科研的積極性和主動性。因此，如何激發(fā)教師的參與動力，提高教育科研的持續(xù)發(fā)展能力，是當前教育科研工作必須面對和解決的問題。

（二） 教育科研活力消退

良好的運行機制是有效開展教育科研活動的重要保證，對于提升科研效益和激發(fā)科研活力都有著不可估量的作用。然而，由于認識的偏差以及客觀因素的影響，中小學(xué)教育科研機制的建設(shè)始終是一個較為薄弱的領(lǐng)域。具體表現(xiàn)在：機構(gòu)設(shè)置不明確，人員兼職現(xiàn)象普遍，職責(zé)劃分不清晰；組織結(jié)構(gòu)條線化，信息流通渠道單一，缺少多向交流；管理人員行政化，只管上傳下達，鮮有專業(yè)引領(lǐng)；活動開展形式化，滿足于執(zhí)行指令，缺乏主動性和創(chuàng)造性；成效評估片面化，過分側(cè)重于數(shù)量指標，忽視了對內(nèi)涵的深入考量……這些問題的存在降低了學(xué)?？蒲械幕盍Γ饬私處煹膭?chuàng)造精神，阻礙了中小學(xué)教育科研的健康發(fā)展。在這種狀態(tài)下產(chǎn)生的研究成果往往只是材料的臨時拼湊、語言的空洞堆砌，由于品質(zhì)低劣，往往沒有太大的應(yīng)用價值，因而也無法起到促進教師專業(yè)發(fā)展的作用。

（三） 教育科研過程乏力

教育科研關(guān)涉知識的探索與創(chuàng)造，其核心屬性是“學(xué)術(shù)性”。教育科研規(guī)范不足、過程乏力，必將直接影響科研的深度，并可能動搖其賴以存在的學(xué)術(shù)根基。這種不足主要表現(xiàn)在以下幾個方面：（1） 研究視野狹窄，缺少宏觀思維。受客觀條件的限制以及思維習(xí)慣的影響，一線教師的教育科研往往局限于學(xué)校生活和學(xué)科教學(xué)，缺少全球視角、科學(xué)眼光和系統(tǒng)性思維，忽視學(xué)科與學(xué)科、學(xué)校與社會、教學(xué)與科學(xué)、教育與生活等諸多方面的聯(lián)系。這種研究常常不可避免地陷入自說自話，甚至直接走向謬誤。（2） 研究力量單一，集體攻堅能力薄弱。20世紀60年代，英國課程專家斯騰豪斯首次提出了“教師即研究者”的理念，教師既是教學(xué)主體又是研究主體的思想自此得以確立。以教師個體為研究者的教育科研活動得到了迅猛發(fā)展，“微型課題”“個人課題”“小課題”“小專題”等各種研究模式層出不窮，群眾性的教育科研得到了空前的繁榮。但由于研究力量的單一，集體攻堅能力薄弱，在面臨重大問題與時代難題時這些研究形式往往難以發(fā)揮應(yīng)有的作用。（3） 研究內(nèi)容分散，缺乏整體觀照。個體研究具有隨意性和零散性的特點，研究內(nèi)容較為分散，缺少整體規(guī)劃。特別是當課程改革進入破解分科教學(xué)積弊，推進資源整合、學(xué)段整合、跨界融合、五育融合的新階段時，其弊端日益凸顯。在整體觀照中提高個體研究的針對性、實效性、持續(xù)性與價值性，實現(xiàn)形式與內(nèi)容的有機統(tǒng)一和共同超越，是提升中小學(xué)教育科研品質(zhì)的關(guān)鍵舉措。（4） 研究方法失范，實證意識不強。當前中小學(xué)教育科研在方法的使用上還存在很大的不足，主要體現(xiàn)在方法選擇的科學(xué)性和適切性不夠，操作的規(guī)范性和嚴謹性不足，結(jié)果的精準度和可信度不高。重思辨研究輕實證研究，且思辨研究往往缺少邏輯推論的嚴謹結(jié)構(gòu)，更多依賴主觀臆斷和經(jīng)驗總結(jié)，其說服力有等商榷。量化研究方法雖偶有運用，但存在測量工具不科學(xué)、過程設(shè)計不規(guī)范、數(shù)據(jù)收集不專業(yè)、分析方法太淺顯等問題，導(dǎo)致研究結(jié)論缺乏必要的信度和效度，根本無法揭示教育現(xiàn)象背后的本質(zhì)動因和深層規(guī)律。（5） 研究過程脫節(jié)分離，難以形成合力。首先是選題方向與研究熱點不一致，研究內(nèi)容與實踐需求難以匹配；其次是研究設(shè)計與教育教學(xué)脫節(jié)，研究活動與教學(xué)實踐難以融合；最后是研究成果與實踐應(yīng)用分離，成果的轉(zhuǎn)化度與融合性不足，難以有效銜接，無法形成具有突破意義與超越品性的改革策略。

（四） 教育科研質(zhì)效滑坡

教育科研的核心使命在于提升教育的生產(chǎn)力。因而，衡量科研成果價值的標準之一就是看它是否轉(zhuǎn)化為“現(xiàn)實生產(chǎn)力”。然而，一個令人遺憾的現(xiàn)象是，我們辛勤研究的成果往往被束之高閣。大多研究成果似乎無關(guān)緊要，不能解決實際問題，“成果無用論”似已成為普遍看法，教育科研科學(xué)性、權(quán)威性和神圣性正面臨前所未有的挑戰(zhàn)，中小學(xué)教育科研正經(jīng)歷一場空前的信任危機。造成這一現(xiàn)象的主要原因有以下幾個方面：一是成果指向偏離“關(guān)鍵問題”，未能占據(jù)“制高點”。成果的價值源于問題的價值，只有那些能夠解決“關(guān)鍵問題”的成果，才具有突破性與創(chuàng)新性，才能取得令人信服的“話語權(quán)”；二是成果內(nèi)容遠離“教育的本質(zhì)”，未能聚焦“生長點”。只有扎根教育實踐，發(fā)現(xiàn)問題，分析問題，解決問題，才能找到教育高質(zhì)量發(fā)展的“生長點”，進而促進實踐優(yōu)化，提升辦學(xué)品質(zhì)；三是成果表達背離“實踐基調(diào)”，未能抓住“輻射點”。偏重顯性的、物化的研究成果，比如研究報告、論文、音像材料、空間改造等，忽視內(nèi)隱的、人文的研究成果，如研究給學(xué)校、教師或者學(xué)生帶來的實際變化等。許多成果過于注重理論闡述、概念推演和文本表達，而對解決關(guān)鍵問題的理念、思路、策略、方法缺少明確而詳細的闡釋，難以啟發(fā)他人，幾乎沒有再利用的價值。此外，教育科研中的浮夸現(xiàn)象、功利行為、低效運作、重復(fù)勞動等問題依然普遍存在，這些都是導(dǎo)致科研成果無用、質(zhì)效下滑的間接因素。

二、 中小學(xué)教育科研要在深度研究中突破

無論是教育科研進步的自我訴求，還是教育改革發(fā)展的迫切需要，都要求中小學(xué)教育科研必須來一場主動而深刻的自我變革。這就需要我們能夠擺脫傳統(tǒng)思想的束縛，摒棄科研中的陳規(guī)舊習(xí)，破除固化的經(jīng)驗束縛，拓展教育科研的視野。以前瞻性的視角審視現(xiàn)狀，并依據(jù)理論的指導(dǎo)與學(xué)術(shù)的關(guān)照，對自身的教育科研信念、理想、規(guī)范、方式和行動進行持續(xù)、深刻的反思與重建，致力于開展有“深度”的研究。

這里所說的“深度研究”，并非一個精確的學(xué)術(shù)術(shù)語，而是一個通俗的日常用語。這樣的表述旨在激發(fā)人們對既往中小學(xué)教育科研中諸多錯誤觀念的反思和不良現(xiàn)象的批判。我們期望跳出形式化、功利化、庸俗化、自由化、機械化的科研怪圈，引導(dǎo)中小學(xué)教育科研從粗放、淺易、虛空、庸俗，走向精致、深刻、實用、卓越。深度研究是方法專業(yè)、過程規(guī)范、成果特色、成效卓越的研究，是回到“研究”本身、充滿學(xué)術(shù)味道、富有實用品性、煥發(fā)理性光彩的研究。深度研究，是當下中小學(xué)教育科研自我變革的應(yīng)然路向。具體可以從以下幾方面出發(fā)：

（一） 鼓舞士氣：建立飽含深意的價值坐標

教育科研的價值可分為外顯和內(nèi)隱兩個維度。外顯價值關(guān)注外在表現(xiàn)，強調(diào)看得見的發(fā)展，如課題的級別、成果的物化、宣傳的力度、包裝的效果等；內(nèi)隱價值指向人的成長，注重內(nèi)心的滋養(yǎng)，如學(xué)養(yǎng)的提升、品格的修煉、動力的激發(fā)、需求的滿足等。過去，大多數(shù)研究傾向于外在的成果，專注于可見的發(fā)展，這樣的研究往往難以觸及人的精神層面，無法實現(xiàn)教育科研的深層價值目標。新時期一線教師的教育科研應(yīng)當及時調(diào)整價值取向，摒棄二元對立的思維定式，在顯隱兼顧中建立飽含深意的價值坐標。

首先，要堅守原點。教育科研的原點是人，應(yīng)當堅持從人出發(fā)，貼近人、服務(wù)人、發(fā)展人。只有充分激發(fā)“人”的積極性，才能激活科研動能，克服動力衰減的問題。其次，要把握“支點”。“自我覺醒”是人的發(fā)展支點，其過程就是認識和建構(gòu)主體生命意義與自我發(fā)展路徑的過程。教育科研是促進教師“自我覺醒”的催化劑，它引領(lǐng)教師拾級而上，實現(xiàn)從“教得好”到“教得專業(yè)”再到“教得幸?！钡娜A麗轉(zhuǎn)變。再次，要緊扣“焦點”。問題解決是教育科研的“焦點”，是判斷科研價值的基本標準，只有真正關(guān)注并有效破解“焦點”問題的研究，才是人們認可的研究。最后，要突出“亮點”。教育科研的“亮點”取決于成果內(nèi)容的高度和呈現(xiàn)方式的創(chuàng)新，它能夠給人帶來耳目一新之感，起到錦上添花的作用，從而增強人們對教育科研的信心。

（二） 激發(fā)活力：健全深度整合的管理機制

教育科研管理有獨特的內(nèi)容，必須遵循其固有的發(fā)展規(guī)律。教育科研管理對象的多樣性，決定了管理機制的獨特性和復(fù)雜性。良好的教育科研管理機制，不但要具備一般管理的基本特點，還必須體現(xiàn)自身的學(xué)術(shù)性、創(chuàng)造性、靈活性、激勵性和人本性；不但要重視外部制度的規(guī)范作用，還要重視內(nèi)部機制的激勵功能，更要重視內(nèi)外機制的協(xié)同作用，最大限度地發(fā)揮教育科研管理機制的效能。具體來說，要做到以下幾點：

一是優(yōu)化科研管理制度。制度是綱，綱舉目張。教育科研制度要突出以人為本的理念，秉持服務(wù)宗旨，強化激勵功能，堅持與時俱進，體現(xiàn)宏觀視角。二是減少行政化的影響。降低“管理”的比重，增強“治理”的作用，淡化教科研管理的行政化色彩，用專業(yè)化和學(xué)術(shù)性的眼光來看待教育科研。三是構(gòu)建立體化網(wǎng)絡(luò)。管理由平面向立體邁進，以構(gòu)建更為高效有序的科研管理模式為目標，在優(yōu)化縱向組織建設(shè)的同時，切實加強橫向組織的建設(shè)，突出科研網(wǎng)絡(luò)的民間性與合作性。四是拓展個性化服務(wù)。由于學(xué)校、教師群體數(shù)量較大，發(fā)展的個體差異大，教育科研服務(wù)應(yīng)更多地關(guān)注群體而非特定學(xué)校或個人?？梢猿浞掷没ヂ?lián)網(wǎng)、移動平臺、大數(shù)據(jù)等技術(shù)成果和管理理念，不斷加大創(chuàng)新力度，實現(xiàn)科研管理的移動化、數(shù)字化和互動化，科研服務(wù)的專業(yè)化、個性化和精準化。五是創(chuàng)新評價體系。充分發(fā)揮評價的激勵和導(dǎo)向作用，通過引入新的理念和技術(shù)，重建評價的標準、內(nèi)容和方式，努力減少評價的主觀性，實現(xiàn)從結(jié)果導(dǎo)向向過程導(dǎo)向的轉(zhuǎn)變，進而達成成果評價的全面性。

（三） 指導(dǎo)過程：強調(diào)深度融合的方法體系

科研方法是開展科學(xué)研究和技術(shù)創(chuàng)新的關(guān)鍵工具，適切的研究方法、嚴謹?shù)牟僮黧w系是教育科研成果品質(zhì)的根本保證。方法論素養(yǎng)是研究人員的基礎(chǔ)性素養(yǎng)，具體研究方法是從已知達到未知的橋梁，是教育科學(xué)發(fā)展的首要前提。［3］

教育的復(fù)雜性、教師研究的特殊性以及研究方法的互補性共同決定了教育研究應(yīng)采用多類型、多層次的方法。無論是定量研究與定性研究，還是思辨研究與行動研究，它們之間并不互相排斥，而是相輔相成、互為補充。研究者應(yīng)當依據(jù)研究問題的性質(zhì)和特點選擇合適的主要研究方法，并加強其它各類研究方法的綜合運用?；趯嵶C主義的定量研究是在深入閱讀有關(guān)理論并進行思考的基礎(chǔ)之上展開的，而思辨研究也并非毫無根據(jù)的自由發(fā)揮，它是建立在事實（無論是歷史事實還是現(xiàn)代事實）基礎(chǔ)之上的。

因此，加強教育科研方法的多元融合，學(xué)會組建適合有效的方法體系，不僅有利于探索并發(fā)現(xiàn)教育的深層規(guī)律，也有助于提升教育科研成果的學(xué)術(shù)質(zhì)量。要進一步加強教育科研方法的理論培訓(xùn)和實踐運用，不斷提升研究者的方法論知識、方法意識和方法修養(yǎng)。通過開展定性、定量和混合方法的研究，實現(xiàn)中小學(xué)教育科研從模糊感知向精確數(shù)據(jù)、從主觀臆斷向邏輯推論、從經(jīng)驗概括向理性凝練的深度轉(zhuǎn)變，從而更全面、更深刻地揭示研究對象的本質(zhì)特征，為教育教學(xué)的改革與實踐提供充分、可靠的依據(jù)。具體可以從以下幾方面出發(fā)：

一是開展聯(lián)合研究。充分利用區(qū)域內(nèi)科研骨干、專業(yè)機構(gòu)和高校人才優(yōu)勢，組建教育科研“聯(lián)合體”，通過“強強聯(lián)合”“強弱共建”等方式，共享資源和才智，優(yōu)化教育科研的方法，促進各級各類學(xué)校以及個人研究水平的整體提升。二是加強智庫建設(shè)。以提升專業(yè)性和學(xué)術(shù)性為目標，組建地方“思想庫”和“智囊團”，提升區(qū)域?qū)I(yè)引領(lǐng)水平，為參研人員提供更為強大的方法、技術(shù)支持。三是強調(diào)零整互補?！傲阏パa”意即零散式研究和整合型研究互為補充。零散式研究其研究切口小、時間短、速度快，研究的大多是教育教學(xué)中的具體問題，如“個人課題”“微型課題”。這種研究對于解決教學(xué)實際問題，培養(yǎng)一線教師的科研意識，營造科研氛圍發(fā)揮了極其重要的作用?！罢涎芯俊本褪窃凇傲闵⒀芯俊钡幕A(chǔ)上，通過整體設(shè)計、同類合并、綜合聯(lián)動等方式，使研究相對集中化，往往以“項目化”的形式實施組織管理，開展研究活動，既避免了重復(fù)浪費，整合了研究力量，又提升了研究與改革的整體效益。實踐表明，“零散研究”與“整合研究”互為補充，相輔相成，二者的互融共生極大地豐富了科研形式，拓寬了科研路徑。四是優(yōu)化成果表達。成果表達是教育科研的終端產(chǎn)品，也是最重要的產(chǎn)品，其表達質(zhì)量的高低將直接影響研究的品質(zhì)。成果表達要突出關(guān)鍵性問題，關(guān)注發(fā)展價值，我們要引導(dǎo)教師學(xué)會用學(xué)科話語和學(xué)術(shù)話語規(guī)范、專業(yè)、理性、深刻地闡釋成果內(nèi)容，實現(xiàn)從經(jīng)驗性成果向理論化成果轉(zhuǎn)變的自我躍遷。

（四） 保證質(zhì)效：推行深入現(xiàn)場的研究范式

學(xué)術(shù)價值（理論價值）和實用價值（實踐價值）是教科研成果的兩大重要屬性，二者相輔相成，互為表里。一直以來，中小學(xué)教育科研就存在著研究與應(yīng)用脫節(jié)的問題。研究與應(yīng)用的割裂導(dǎo)致了教育資源的浪費，影響了教育科研作用的發(fā)揮。推進“研用相融”有利于促進理論與實踐的互補，激發(fā)研究者的反思，增進教師的理論素養(yǎng)和實踐智慧。實現(xiàn)“研用相融”，我們應(yīng)當堅持從實踐中來到實踐中去的科研理念，直面教育現(xiàn)場，立足教學(xué)實踐，指向?qū)I(yè)成長。在研究中應(yīng)用，在應(yīng)用中研究，形成經(jīng)得起實踐檢驗的、真正有價值的科研成果。這應(yīng)當是中小學(xué)教育科研始終堅守的核心立場。教育研究應(yīng)當回歸教師的教育生活，在教研共生中重構(gòu)教育科研的范式，這是我們當前最為緊迫的任務(wù)。這樣的范式應(yīng)當具備以下特征：

第一，行動研究是其基本方式。這種方式既能使研究返回實踐、回歸生活，又能讓教師生活得到理性升華，獲得教育科研的實際意義。“微型課題”“個人課題”之類的成功實踐有力地證明了這一研究方式的存在意義和獨特價值。第二，教育敘事是其主要手段。教育敘事是一線教師最有優(yōu)勢，也最為擅長的研究活動。在敘事中教師真實地記錄著教育生活中發(fā)生的事件，抒寫著自己的心路歷程，體現(xiàn)著“研究”的品性，閃爍著思想的火花。第三，群體合作是其重要路徑。這是一個強調(diào)合作意識，彰顯合作精神的時代?？蒲蟹妒降母镄轮粫訌娬{(diào)團隊精神，而不會相反。［4］因此，以“共同體”為載體的科研合作將引領(lǐng)教育科研從“我”向“我們”轉(zhuǎn)變，從而實現(xiàn) “孤立個體”的凝聚和“單向溝通”的整合。在這一過程中，作為主導(dǎo)者和引領(lǐng)者的教科研人員應(yīng)當切實遵循“從教師中來，到教師中去；從課堂中來，到課程中去；從學(xué)科中來，到育人中去”［5］的三條研究路徑，構(gòu)建科學(xué)而適切的中小學(xué)教育科研范式，去追求“真”與“實”的研究。

教育科研是認識教育規(guī)律的重要工具，是深化教育改革的重要保證。［6］面對教育高質(zhì)量發(fā)展的新要求以及建設(shè)教育強國的時代重任，中小學(xué)教育科研應(yīng)當緊扣新時期教育事業(yè)的發(fā)展主線，堅持意義導(dǎo)向，注重研究規(guī)范，強化方法應(yīng)用，推動成果轉(zhuǎn)化，做有深度的教育科研，為深入推進教育改革、辦好人民滿意的教育作出貢獻。

參考文獻：

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［3］ 李向輝，翟秀軍.中小學(xué)教師教育研究方法運用現(xiàn)狀及分析［J］.繼續(xù)教育研究，2006（2）：58.

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［5］ 胡玫.教研員做研究的三條路徑［J］.上海教育科研，2017（7）：1.

（鄒曉明，江蘇省如皋市教師發(fā)展中心教育科學(xué)研究室副主任，中學(xué)高級教師，主要從事課程與教學(xué)研究。）