摘要：約翰·懷特是20世紀(jì)80年代后英國分析教育哲學(xué)的代表性人物之一，提出了幸福教育理念、教育社會化系統(tǒng)改革和開放式教育思維改革論等影響于世的教育哲學(xué)思想。錢學(xué)森是20世紀(jì)80年代后中國系統(tǒng)教育哲學(xué)研究的開創(chuàng)者和主要代表性人物，提出了跨學(xué)科“大成智慧”教育論、學(xué)制系統(tǒng)改革論、智能化教育方式論等影響及于當(dāng)代的教育哲學(xué)思想。兩位教育哲學(xué)家基于中英兩國發(fā)展水平和面臨的時代課題，均對現(xiàn)實教育進(jìn)行了深層次思考，提出了各自的時代之問，深深打上時代烙印，在教育目的、教育內(nèi)容、培育教育工作者等方面呈現(xiàn)出相似或相近的教育理念。

關(guān)鍵詞：約翰·懷特；錢學(xué)森；教育哲學(xué)思想；比較分析

中圖分類號：B561.59 B262" " 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A" " 文章編號：1003-8477（2024）08-0144-08

約翰·懷特（John White，1934—），英國分析教育哲學(xué)代表人物，由歷史而專攻教育，進(jìn)而成為世界知名學(xué)者。錢學(xué)森（1911—2009），中國空氣動力學(xué)家，由物理而專研導(dǎo)彈，在晚年提出了“系統(tǒng)學(xué)”和“錢學(xué)森之問”，并對中國當(dāng)代教育改革提出了有益的建議。兩人在教育哲學(xué)思想的深層有著互通之處，在教育的問題上也有著諸多契合之點(diǎn)。本文首先分別歸納二人教育哲學(xué)思想的內(nèi)容，然后對二人教育哲學(xué)思想的異同進(jìn)行比較分析。

一、約翰·懷特的教育哲學(xué)思想

約翰·懷特在1958年大學(xué)歷史專業(yè)畢業(yè)后，到中學(xué)和技術(shù)學(xué)院從事教學(xué)工作，1965 年獲得倫敦大學(xué)伯克貝克學(xué)院歷史與心理學(xué)聯(lián)合學(xué)士學(xué)位后，到倫敦大學(xué)教育研究院從事教育哲學(xué)的教學(xué)研究，獲評該院“教育哲學(xué)榮譽(yù)教授”。先后出版了《通向必修課程》《再論教育目的》《教育與美好生活》《目標(biāo)導(dǎo)向的課程》《誰需要考試》《兒童幸福與學(xué)校教育》等著作。曾任《教育哲學(xué)》雜志編委會主委，為英國教育哲學(xué)協(xié)會副會長、英國人文主義學(xué)會人文主義哲學(xué)家組織成員，是國際考試批判組織和世界教育哲學(xué)家國際網(wǎng)的發(fā)起人。約翰·懷特的教育哲學(xué)思想主要體現(xiàn)在如下三方面。

（一）側(cè)重個人本位的教育哲學(xué)

懷特深受倫敦大學(xué)教育研究院分析教育哲學(xué)流派的觸動與啟發(fā)，形成了自己獨(dú)特的分析教育哲學(xué)思想。懷特教育哲學(xué)思想有三個理論來源：一是繼承了彼得斯（R· S· Peters）基于教育是價值追求活動，分析“日常語言”出現(xiàn)背景以及教育關(guān)聯(lián)情景，提出教育目的是“一切本質(zhì)上有價值的活動在很大程度上都屬于智力類的活動”，[1]（p2）摒棄了彼得斯的“構(gòu)成教育的理論性活動就是教育自身所追求的目的”[2]（p3）觀點(diǎn)。二是繼承了赫斯特（P·H·Hirst）教育目的不是為政治服務(wù)，而是重在知識生產(chǎn)，提出教育目的是使“教育主體必須予以掌握在自由教育中七至八種以上不同理解形式的理解力”，摒棄了赫斯特“知識的形式”[3]（p6-10）理論。三是繼承了迪爾登（R·F·Dearden）基于教育主體自律，培養(yǎng)教育主體形成自己判斷、維持判斷穩(wěn)定性和反省判斷等三個層面，提出“要深入數(shù)學(xué)的、科學(xué)的、歷史的、哲學(xué)的等事物內(nèi)部，以不同的方式來理解這個世界，而不同的理解世界的方式又是導(dǎo)引個體將來自主選擇何種生活狀態(tài)的基本前提”。[3]（p6-10）

基于以上三個來源，懷特綜合集成了同時代分析教育哲學(xué)思想：“教育目的的中心內(nèi)容，應(yīng)該是使學(xué)生成為一個具有道德自主性的人；這個目的的實現(xiàn)，依賴于各種必要條件。首要的和明顯的是，學(xué)生必須具備某種能力、理解力和氣質(zhì)，但也必要有其他素質(zhì)?！盵4]（p158-159）

這種思想，是建立在個人自由教育理念基礎(chǔ)上的，與個人自由主義政治立場密切關(guān)聯(lián)，在對個人與實體（individual pk entity）、精英（elite）與每個普通人（mass）作了區(qū)隔之后，提出了“要在一個更平等的社會里追求面向所有人的幸?！盵5]（p162）的命題。這里的個人，不是生物學(xué)的個人，而是社會化的個人，并且是深深打上社會烙印的個人：“個人并不是一個孤單的原子，本質(zhì)上是社會的動物，他個人的幸福與其他人的幸福在很多方面都相互交織?！盵5]（p217）基于此，認(rèn)為教育目的“一是培養(yǎng)人的獨(dú)特性，二是最大程度地發(fā)揮學(xué)生的潛力”。[6]（p40）但是這種自由教育，不是脫離社會基本道德的絕對自由教育，而是教育主體必須遵循社會道德基礎(chǔ)。其中的教育者，“都應(yīng)該有鮮明的道德準(zhǔn)則，要落實國家素質(zhì)教育的總目標(biāo)”；而受教育者，則須達(dá)到“個體更好的存在、道德的與公民的，以及經(jīng)濟(jì)的”培養(yǎng)目標(biāo)。[7]（p276）

懷特認(rèn)為，教育有多重目的，教育的本質(zhì)目的在于培養(yǎng)受教育者的自主學(xué)習(xí)，使受教育者成為“自主的個體”（Autonomous person），能自由選擇生活方式。懷特基于教育主體自由生活，批判了“為了教育而教育”觀念，提出“教育的中心目的是為知識本身而追求知識”，[4]（p15）認(rèn)為教育應(yīng)該是意義先于技術(shù)并與技術(shù)相結(jié)合的“兒童自身的幸福”（the Childrens good or Well-being）。這種“個體的幸福”，不是唯一一種“有意義的生活”樣態(tài)。[5]（p216-217）懷特認(rèn)為，“兒童自身的幸?！?，就是引導(dǎo)孩子作為自由自主的個體，不僅使他自己，也可幫助他人獲致他們想要的那種充實而滿足、繁榮而興旺的有意義的生活。[4]（p17）

“兒童自身的幸?！保粌H是人之為人的核心價值，也是教育目的的根本依循，還應(yīng)是教育改革的既定方向和衡量標(biāo)準(zhǔn)。懷特提出，是否符合“兒童自身的幸福”標(biāo)準(zhǔn)，主要體現(xiàn)在教育主體的價值獲得和教育活動的成效上。具體而言，一是教育主體是否具有真正的自由與自主的選擇權(quán)；二是教育主體是否全身心地投入到這些活動之中；三是教育主體是否在活動過程中取得了一以貫之的成功；四是教育活動是否“有價值”。[5]（p216-217）

（二）幸福教育論

懷特的主要思想蘊(yùn)含著生活邏輯。懷特認(rèn)為，教育只有一個主題，那就是多姿多彩的生活。[4]（p12）懷特基于發(fā)達(dá)工業(yè)社會的教育實踐，采取邏輯實證研究方法，對教育目標(biāo)、課程、考試等命題進(jìn)行了理論分析，進(jìn)而研究教育目的。20世紀(jì)60至70年代，懷特基于從事了7年基礎(chǔ)教育的自身經(jīng)歷，提出教育目的理當(dāng)為：“應(yīng)該讓每個學(xué)生都成為自主的個體，在道德允許的范圍內(nèi)自主做出決定，自己選擇過什么樣的生活。”[4]（p1）此即“美好生活”教育或“幸福教育”。

這種“自主的個體”，并不是在每一個社會中幸福生活的必要之點(diǎn)，而只是發(fā)達(dá)工業(yè)社會的必備之點(diǎn)。[5]（p216-217）在20世紀(jì)80至90年代，懷特的教育哲學(xué)研究，更是直面學(xué)校教育和教育實踐問題，提出教育目的是“培養(yǎng)人的獨(dú)特性和最大程度地發(fā)揮學(xué)生的潛力”的命題。[4]（p40）進(jìn)入21世紀(jì)以來，懷特回歸早年關(guān)注過的心靈哲學(xué)，主張人們在追求“現(xiàn)世”幸福的同時，還應(yīng)追求“心智完美”，認(rèn)為二者兼?zhèn)?，才是“美好生活的基本要素”。[5]（p216）在宗教與世俗生活“兩個世界”中，他認(rèn)為“宗教對不朽靈魂的追求和對精神快樂的更加看重，以及對工作倫理的堅持，構(gòu)成了學(xué)校教育在內(nèi)容上高度重視純心智課程，以及對心智成就的過分稱贊等的深層邏輯”。[5]（p216）

（三）開放式教育下系統(tǒng)思維改革論

懷特認(rèn)為，學(xué)校教育是一個“系統(tǒng)工程”，其內(nèi)容理當(dāng)包括：從學(xué)校外部來說，社會要為個人的幸福生活提供必要的衣食住行等民生方面的經(jīng)濟(jì)保障，以及健全的法制與文明，廣泛的自由參與社會活動的機(jī)會等等；從學(xué)校內(nèi)部來說，改變學(xué)校教育圍繞應(yīng)試教育的積習(xí)，追求充實而滿足的生活之目標(biāo)；從教育主體來說，要學(xué)會統(tǒng)籌安排，平衡必修課和選修課的學(xué)習(xí)，平衡他律活動和自律活動之間的比例；重新審視work（工作）與learn（學(xué)習(xí)）的差別，改革標(biāo)準(zhǔn)化的公開考試與評估制度等各方面。教育主體實現(xiàn)“自主的個體”的途徑有二：一是學(xué)校教育要設(shè)置自主目標(biāo)的教育情境，形成培養(yǎng)“自主的目標(biāo)”的校園文化建設(shè)氛圍，以具備自由選擇個人幸福的基礎(chǔ)；二是學(xué)校教育應(yīng)設(shè)置相應(yīng)的必修課程，使教育主體獲得“自主的個體” 的學(xué)習(xí)能力，以具備過上繁榮生活的理解力和相關(guān)生活經(jīng)驗。

懷特認(rèn)為，教育改革需要放在整個社會變革中推進(jìn)，學(xué)校教育“與整個社會變革是系統(tǒng)性地聯(lián)系在一起的，需要探討如何進(jìn)行更廣泛的社會變革，如果為著幸福的教育不只是一個白日夢的話”。[5]（p165）教育主體不是發(fā)達(dá)工業(yè)社會中的孤島，需要“參加各種活動、建構(gòu)各種關(guān)系，需要掌握的知識更多地來源于生活，而不是來自學(xué)校通常設(shè)置的那些學(xué)科；需要了解有關(guān)媒體、金錢管理、政治體系、他們自身以及他人的天性，日益減少的世界資源、就業(yè)結(jié)構(gòu)、社會階層和種族隔離，與幸福生活有關(guān)的道德觀念和審美觀念等方面的知識”。[5]（p193）

二、錢學(xué)森的教育哲學(xué)思想

錢學(xué)森在1934年畢業(yè)于中國交通大學(xué)機(jī)械工程系，1936年獲得美國麻省理工學(xué)院碩士研究生學(xué)位，1939年獲得美國加州理工學(xué)院航空、數(shù)學(xué)博士學(xué)位，1955年由美國回中國后，牽頭開展中國航空航天領(lǐng)域研究，使中國獲得了享譽(yù)世界的導(dǎo)彈建設(shè)成就。20世紀(jì)70年代末到 80年代，開展系統(tǒng)學(xué)研究，提出了復(fù)雜巨系統(tǒng)論；20世紀(jì)90年代后，關(guān)注高科技拔尖人才培養(yǎng)，專注于教育思考，在對現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)體系、社會發(fā)展需要、人的發(fā)展等方面進(jìn)行深入研究基礎(chǔ)上，形成了系統(tǒng)教育哲學(xué)思想。錢學(xué)森的教育哲學(xué)思想主要體現(xiàn)在如下三方面。

（一）側(cè)重社會本位的教育哲學(xué)思想

錢學(xué)森認(rèn)為，教育要以人為主，發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性。錢學(xué)森的系統(tǒng)教育哲學(xué)思想，是建立在“過程的集合體”[8]（即系統(tǒng)論）理念基礎(chǔ)上的，深深打上了自然科學(xué)研究的烙印。這種思想有三個方面的理論來源：一是馬克思主義哲學(xué)思想影響。他認(rèn)為，馬克思主義哲學(xué)（辯證唯物主義），“是人類一切知識的最高概括，也是人的一切實踐的概括”。[9]（p76）二是系統(tǒng)科學(xué)影響。這與他早年從事工程控制理論研究相關(guān)，他認(rèn)為：“現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)不單是研究一個個的事物、一個個現(xiàn)象，而是研究這些事物、現(xiàn)象發(fā)展變化的過程，研究這些事物相互之間的關(guān)系。今天，現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)已經(jīng)發(fā)展成為一個很嚴(yán)密的綜合起來的體系，這是現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的一個重要的特點(diǎn)?！盵10]三是思維科學(xué)影響。他認(rèn)為，人類的思維，由邏輯思維、形象思維和靈感思維（亦稱創(chuàng)造性思維）構(gòu)成。又認(rèn)為：“教育科學(xué)中最難的問題，也是最核心的問題，是教育科學(xué)的基礎(chǔ)理論，即人的知識和應(yīng)用知識的智力是怎樣獲得的，有什么規(guī)律?！盵11]（p125）

錢學(xué)森認(rèn)為，新世紀(jì)由“各種變幻莫測、錯綜復(fù)雜的事物”[10]構(gòu)成。因此，教育目的不再是簡單地傳授知識，而在于培養(yǎng)學(xué)生具有高尚的品德和情操、科學(xué)而明智的判斷與決策和知識的創(chuàng)新能力，使學(xué)生“既要有邏輯思維，也要有形象思維”。[11]（p2）他還認(rèn)為，新的科技革命帶來社會革命，進(jìn)而發(fā)生社會結(jié)構(gòu)的變革，教育內(nèi)容必須是當(dāng)代的“世界范圍科學(xué)技術(shù)發(fā)展的最新成果”和中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，必須實行“理、工、文相結(jié)合”[9]（p206）的教育體制。

在他看來，人類知識體系（現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)體系），縱向可分為基礎(chǔ)科學(xué)、技術(shù)科學(xué)、工程技術(shù)3個層次，橫向可分為“自然科學(xué)、社會科學(xué)、數(shù)學(xué)科學(xué)、系統(tǒng)科學(xué)、思維科學(xué)、人體科學(xué)、軍事科學(xué)、行為科學(xué)、地理科學(xué)、建筑科學(xué)以及文藝?yán)碚摰取盵12]（p6-15）11個部類。這個體系不是不變的，而是“結(jié)構(gòu)在發(fā)展，內(nèi)容也在充實，還會不斷有新的科學(xué)部門涌現(xiàn)”。[9]（p206）錢學(xué)森認(rèn)為，教學(xué)內(nèi)容還應(yīng)該包括沒有納入現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)體系的古往今來口傳心授的知識與技藝，人們探索世界的實際感受、直覺、頓悟、靈感、潛意識、思考、認(rèn)知、實踐經(jīng)驗等前科學(xué)知識，這些“是科學(xué)知識和藝術(shù)創(chuàng)新的源泉，是我們終身都需要認(rèn)真學(xué)習(xí)、積淀，注意汲取、歷練的寶貴精神財富”。[10]因此，教育需要在教育觀念、教育制度、教育學(xué)制、教學(xué)過程、教學(xué)方式和教育經(jīng)費(fèi)等各方面進(jìn)行變革。

（二）“大成智慧型”學(xué)科觀念

錢學(xué)森直面“為什么我們的學(xué)?？偸桥囵B(yǎng)不出杰出人才？”這個問題，提出了“大成智慧”教育論：“今天有了信息革命這套東西，在培養(yǎng)‘神童’問題上就有了一個可操作的路線，這就是我說的大成智慧教育?！盵12]（p6-15）他在對教育培養(yǎng)的知識體系、學(xué)科分類、信息網(wǎng)絡(luò)使用等方面進(jìn)行分析基礎(chǔ)上，提出了改革教育制度、縮短學(xué)制等人才培養(yǎng)的理念，認(rèn)為教育“必集大成， 才能得智慧！”大成智慧教育哲學(xué)的思想核心，“就是要打通各行各業(yè)各學(xué)科的界限，大家都敞開思路互相交流、互相促進(jìn)，整個知識體系各科學(xué)技術(shù)部門之間都是相互滲透、相互促進(jìn)的，人的創(chuàng)造性成果往往出現(xiàn)在這些交叉點(diǎn)上，所有知識都在于此。所以，我們不能閉塞”。[9]（p206）

錢學(xué)森認(rèn)為，教育觀念需要明確“科學(xué)精神的靈魂就是創(chuàng)新”，認(rèn)識到“形象思維是創(chuàng)新的起點(diǎn)”。[13]教育變革的核心在于“打通各行各業(yè)各學(xué)科的界限”，[10]以培養(yǎng)學(xué)生的形象思維。課程設(shè)置要把基礎(chǔ)理論、技術(shù)科學(xué)、應(yīng)用技術(shù)結(jié)合起來安排；學(xué)科專業(yè)不能分得太細(xì)，須打通專業(yè)課、非專業(yè)課、實驗課之間的界線，使之相互結(jié)合。課程教學(xué)不僅要讓學(xué)生學(xué)會多學(xué)科綜合集成學(xué)習(xí)，還要把理論與實踐、知識與經(jīng)驗，有機(jī)地、合理地結(jié)合起來研學(xué)，形成生產(chǎn)—教學(xué)—科研相結(jié)合的教學(xué)模式。教學(xué)方法需要自覺地實現(xiàn)課程設(shè)置上的這種結(jié)合，學(xué)生獲得的學(xué)科知識“跨度越大，創(chuàng)新程度也越大”。[10]

教育過程需要遵循“還原論與整體論辯證統(tǒng)一”的觀點(diǎn)，旨在“恢復(fù)事物間的普遍的必然聯(lián)系”，從而構(gòu)建學(xué)生知識體系?！霸诰植颗c整體的關(guān)系上，強(qiáng)調(diào)事物間的有機(jī)聯(lián)系，突破時空的有限性，追求系統(tǒng)內(nèi)各個局部之間的分工合作、相互協(xié)同與整體涌現(xiàn)性”，以實現(xiàn)教育“系統(tǒng)的相互協(xié)同與整體涌現(xiàn)”[14]（p3-10+64）為己任。

錢學(xué)森先生認(rèn)為這種新的“大成智慧型”人才的特殊意義和價值堪比高等教育人才史上的“文藝復(fù)興”。學(xué)科結(jié)構(gòu)是系統(tǒng)結(jié)構(gòu)，注意與伯頓克拉克的矩陣結(jié)構(gòu)的比較。

（三）智能化教育方式下學(xué)制系統(tǒng)改革論

錢學(xué)森認(rèn)為，現(xiàn)行教學(xué)方式、思維方式也需要變革，這是因為：“信息革命的一個與前幾次產(chǎn)業(yè)革命不同之處，似在于直接提高人的智能。”[12]（p6-15）要組成人—機(jī)結(jié)合的教育系統(tǒng)工程，須以人為主，實現(xiàn)人與計算機(jī)的有機(jī)結(jié)合，同時加強(qiáng)情感和品德教育，培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成科學(xué)的人生觀、宇宙觀?！斑@樣，他在科學(xué)研究上的一切辛勤勞動，才不會白費(fèi)，才能真正對人類、對自己的祖國做出有益的貢獻(xiàn)?！盵10]有鑒于此，必須充分利用信息網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，廣泛開展電化教育、網(wǎng)絡(luò)教育，使學(xué)生跟進(jìn)獲得和集成新鮮的知識、信息與智慧，讓學(xué)生“能學(xué)得更多，學(xué)得更好，學(xué)得更輕松，學(xué)得更有效率”。[10]

錢學(xué)森認(rèn)為，要使上述教育觀念轉(zhuǎn)化為實踐成果，現(xiàn)行學(xué)制系統(tǒng)必須改革。他所設(shè)計的學(xué)制系統(tǒng)為：每位學(xué)生從4歲開始“熟悉科學(xué)技術(shù)的體系，熟悉馬克思主義哲學(xué)；理、工、文、藝結(jié)合，有智慧；熟悉信息網(wǎng)絡(luò)，善于用電子計算機(jī)處理知識”，再經(jīng)過打基礎(chǔ)的“8年一貫制的初級教育、5年（高中加大學(xué)）的大成智慧學(xué)習(xí)、1年實習(xí)，學(xué)成一個行業(yè)的專家，并寫出畢業(yè)論文”，[10]到18歲成為全才碩士。繼續(xù)深造的博士，以“搞科學(xué)技術(shù)研究，開拓知識領(lǐng)域”[11]（p6-15）為主。若相較于中國近現(xiàn)代長期實施的“壬戌學(xué)制”而言，其主干學(xué)程的“8·5·1”，相較于壬戌學(xué)制的“6·6·4”，學(xué)程縮短了2年；而壬戌學(xué)制中的普通、職業(yè)和師范的三類，在此則匯為一流，體現(xiàn)了綜合、匯通的“大成智慧”理念。更為重要的是，早期教育主張也融進(jìn)了這套學(xué)制，4歲“啟蒙”成為了這套學(xué)制的亮點(diǎn)。

三、兩種教育哲學(xué)思想之比較分析

懷特與錢學(xué)森分屬英國和中國，都是享譽(yù)世界的杰出人才。雖然中英兩國發(fā)展水平和面臨的時代課題有別，兩位大師的學(xué)術(shù)教育背景不同，教育理念也略有差異，但是兩者都關(guān)注教育目的、教育內(nèi)容、培育教育工作者等教育要素，均對現(xiàn)實教育進(jìn)行了深層次思考，提出了各自的時代之問。懷特提出了“教育的目的應(yīng)該是什么？”錢學(xué)森提出了“為什么我們的學(xué)校總是培養(yǎng)不出杰出人才？”懷特與錢學(xué)森的教育哲學(xué)思想，深深打上時代烙印，在各種差異中呈現(xiàn)出相似或相近的理念，即大同小異、同中有異、異中有同。

（一）教育本位之同異

懷特不是極端個人主義，強(qiáng)調(diào)個人利益與他人利益的疊加。“就像戰(zhàn)爭太重要了，所以不能交由將軍來決定”一樣，教育政策的制定權(quán)也不應(yīng)交給校長與教師，而應(yīng)該由政府、企業(yè)、社會、家長等來共同制定。依此，教育政策的制定，實際變成了一個政治問題，即“個人幸福目標(biāo)”，變成了某種意義上的政治目標(biāo)。[7]（p276）學(xué)校教育需要突破封閉的、“簡單機(jī)械式”思維范式、純心智課程和課堂教學(xué)為主的“靜力學(xué)的與還原論”的“小教育”，走向一種“動力學(xué)的與辯證論的”、更加開放互聯(lián)的、尊重個人自由自主選擇的、體現(xiàn)過程哲學(xué)和復(fù)雜性系統(tǒng)科學(xué)思維范式、更有創(chuàng)造力和無限可能的“大教育”；學(xué)校教育改革，需要建立“向所有人開放的更平等的中學(xué)后學(xué)院制度”。[5]（p196）

錢學(xué)森不是極端社會主義，不主張平庸化，注重個體能動性教育。信息社會的教學(xué)，要培養(yǎng)學(xué)生品德與素質(zhì)“具有大智、大德的思維結(jié)構(gòu)和內(nèi)涵”，[12]（p6-15）倡導(dǎo)因材施教，發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動性，因為“激情、熱情是人強(qiáng)烈追求自己的對象的本質(zhì)力量”。[15]（p211）

懷特和錢學(xué)森共同之處是都是動力學(xué)、辯證的大教育，反對靜態(tài)的、機(jī)械的小教育，蘊(yùn)含生活邏輯，只是對象化程度不同。兩個人的思想是同質(zhì)化的。從理論層面來說都是動力學(xué)、辯證的大教育，從實踐層面來說可以用系統(tǒng)科學(xué)的方法手段實現(xiàn)人文目標(biāo)。

（二）教育目的之同異

20世紀(jì)70年代以來，和平和發(fā)展是世界性主題，實現(xiàn)現(xiàn)代化是世界上每個國家追求的時代使命，改革成為了大多數(shù)國家破解發(fā)展桎梏的有效路徑，這正是懷特與錢學(xué)森所共同面臨的同時代背景。但是，懷特的幸福教育思想，是在英國比較成功的漸進(jìn)式教育改革中形成的；錢學(xué)森的大成智慧教育思想，是在“不盡如人意”的教育改革背景下提出來的。

懷特從個人本位出發(fā)，針對英國教育改革中剝奪兒童選擇、固化兒童發(fā)展的痼疾，開始關(guān)注兒童自由的幸福教育，將教育目的定位于學(xué)生自己達(dá)到獨(dú)立自主、幸福學(xué)習(xí)和有意義生活等要項。20世紀(jì)70年代，英國經(jīng)濟(jì)持續(xù)衰退，呈現(xiàn)出高失業(yè)率和高通貨膨脹的“滯脹”現(xiàn)象，社會矛盾尖銳，社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展所需要的熟練勞動力短缺；教育不能滿足社會發(fā)展需要，學(xué)生學(xué)業(yè)水平參差不齊，學(xué)生畢業(yè)意味著失業(yè)。面對這種種社會教育問題，英國教育改革迫在眉睫。

分析教育哲學(xué)的倫敦流派為維系學(xué)派的獨(dú)特性，拒絕不同學(xué)術(shù)思想的教育哲學(xué)家加入，沒有直面教育實踐問題，錯失了教育改革發(fā)展時機(jī)。直至詹姆斯報告（James Report）發(fā)表后，教育哲學(xué)不再成為師范教育和師資培訓(xùn)課程的指導(dǎo)思想，倫敦流派也逐漸式微。懷特直面撒切爾政府、梅杰政府、布萊爾政府相繼推行的“國家課程”“國家評價”“國家?guī)熧Y培訓(xùn)”等教育、經(jīng)濟(jì)與社會改革，一生從事教育哲學(xué)研究與實踐，繼承并發(fā)展了分析教育哲學(xué)思想，而“撒切爾革命”促使懷特從教育認(rèn)識問題轉(zhuǎn)向教育實踐問題。

錢學(xué)森從社會本位出發(fā)，針對中國改革后教育領(lǐng)域演變成應(yīng)試教育、分科教育，從國家層面來看待教育目的，要求培養(yǎng)具備知識層、情感層、智慧層等思維結(jié)構(gòu)的大成智慧人才。

錢學(xué)森充分理解到應(yīng)試教育的回歸有著特定的時代背景，那就是“無產(chǎn)階級文化大革命”使“教育、科學(xué)、文化事業(yè)受到摧殘”，[16]（p129）“兩個估計”導(dǎo)致“社會上出現(xiàn)不尊重知識、不尊重人才的惡劣風(fēng)氣”。[16]（p132）因而在改革開放后，國家首先從恢復(fù)高考制度著手，強(qiáng)化各級各類學(xué)校的知識和技能教學(xué)，盡力早出人才、快出人才，用以服務(wù)于“四化”建設(shè)。

但是時隔未久，“千軍萬馬爭擠獨(dú)木橋”的應(yīng)試教育便弊端盡顯，使人才培養(yǎng)的質(zhì)量堪憂。其后雖有“素質(zhì)教育”的大力提倡，并頒布了一系列教育法規(guī)或綱要予以保障或規(guī)范，然而依舊是效果難彰。正是在這個瓶頸階段，錢學(xué)森開始關(guān)注教育問題，并提出了自己較為獨(dú)特的教育目的或培養(yǎng)目標(biāo)論。

（三）教育內(nèi)容之同異

兩位教育哲學(xué)家都關(guān)注教育內(nèi)容的改革，但對教育課程設(shè)置的主張不盡相同。懷特基于英國實施的“國家課程”，提出了“意義”先于技術(shù)。錢學(xué)森基于對現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)體系的深刻理解，提出了理工文藝跨學(xué)科結(jié)合、理論與實踐結(jié)合、哲學(xué)與科學(xué)技術(shù)結(jié)合、加強(qiáng)情感和品德的綜合集成課程體系。

懷特在《再論教育目的》中，系統(tǒng)地批判了20世紀(jì)70年代末、80年代初流行的“為了教育而教育”的教育觀，提出兒童的培養(yǎng)目標(biāo)，應(yīng)該包括經(jīng)濟(jì)、道德、公民與個體更好存在等方面；認(rèn)為應(yīng)當(dāng)只給中小學(xué)生開設(shè)少而精的課程，讓學(xué)生通過自由的想象，組合建構(gòu)所學(xué)的知識，學(xué)會在現(xiàn)實生活中運(yùn)用自己建構(gòu)的知識去認(rèn)識世界。

撒切爾推行的課程改革，始于20世紀(jì)70年代。當(dāng)時她出任教育及科學(xué)大臣，任內(nèi)推行公立中學(xué)改革，關(guān)閉了大量文法學(xué)校，推行開設(shè)科學(xué)、技術(shù)等課程的綜合中學(xué)，并擴(kuò)充了綜合中學(xué)的學(xué)生員額。懷特針對學(xué)生必須掌握什么課程的現(xiàn)實問題，在1973年出版了《通向必修課程》，對學(xué)校教育課程設(shè)置進(jìn)行了分類，強(qiáng)調(diào)學(xué)校教育應(yīng)該要讓學(xué)生成為自主的個體；主張每個學(xué)生在允許的范圍內(nèi)，可以自主做出學(xué)習(xí)課程的決定。

撒切爾出任首相后，英國政府在80年代后期推行“國家課程”。該課程體系，明確了英國中小學(xué)5個學(xué)段（Key Stage 1—5）法定的核心學(xué)科，規(guī)定所有公立中小學(xué)均須開設(shè)核心課程、基礎(chǔ)課程和附加課程。其中的核心課程，是英語、數(shù)學(xué)和科學(xué)3門；基礎(chǔ)課程，是技術(shù)、歷史、地理、美術(shù)、音樂和體育6門；附加課程，是學(xué)校提供的學(xué)生自主選擇的學(xué)習(xí)課程。這套課程，確立了國家課程在KS1學(xué)段（5—7歲）和KS2學(xué)段（7—11歲）中的地位?；谟鴮嵤┑摹皣艺n程”改革，懷特在《教育與美好生活》中，系統(tǒng)地批判了不顧學(xué)生個體的自主性，強(qiáng)制推行統(tǒng)一的課程的做法，提出了幸福教育觀，認(rèn)為“教育目的是引導(dǎo)學(xué)生去過一種有意義的生活”，主張鼓勵學(xué)生自主選修課程，學(xué)校則應(yīng)該開設(shè)各類活動課程，以供學(xué)生選擇，而不是僅僅開設(shè)規(guī)定的必修課程。

1994年，梅杰政府圍繞經(jīng)濟(jì)與工業(yè)、職業(yè)教育與指導(dǎo)、健康教育、公民教育、環(huán)境教育等 5個方面的教育主題，發(fā)布了《國家課程指南》，裁減了國家課程的內(nèi)容。繼而布萊爾政府先后發(fā)表《卓越學(xué)?！泛汀督ㄔO(shè)知識經(jīng)濟(jì)》白皮書，也開始實施新的國家課程，除了英語、數(shù)學(xué)和科學(xué)3門核心課程外，還增設(shè)了設(shè)計與技術(shù)、信息和交流技術(shù)、歷史、地理、藝術(shù)和技術(shù)、音樂和體育等非核心課程。懷特直面在英國統(tǒng)一推行的“國家課程”，在《目標(biāo)導(dǎo)向的課程》一書中，系統(tǒng)地批判了根據(jù)學(xué)科知識進(jìn)行課程分類的設(shè)置，認(rèn)為應(yīng)該根據(jù)教育目的的需求，基于培養(yǎng)目標(biāo)導(dǎo)向而設(shè)置必需的課程。提出了基于學(xué)生公民意識的培養(yǎng)目標(biāo)，必須開設(shè)社會和政治結(jié)構(gòu)、公民美德等方面的課程；而要完成學(xué)生社會和政治結(jié)構(gòu)的培養(yǎng)目標(biāo)，則必須開設(shè)推動經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型發(fā)展的科學(xué)技術(shù)知識方面的課程。

錢學(xué)森有關(guān)教育內(nèi)容思想的特異之處在于，提出了學(xué)生除了學(xué)習(xí)現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)體系涵蓋的學(xué)科外，還需要學(xué)習(xí)沒有納入體系中的人類認(rèn)識、探索世界的前科學(xué)知識、實踐經(jīng)驗、不成文的實際感受、直覺、靈感、潛意識等內(nèi)容，以使學(xué)生的德、智、體、美、勞五育全面發(fā)展，成為具有巨系統(tǒng)的現(xiàn)代科學(xué)知識體系的“全才”。

從20世紀(jì)80年代開始，中國中小學(xué)為應(yīng)付應(yīng)試教育，課程設(shè)置便呈現(xiàn)“兩張皮”的現(xiàn)象：一方面課程表上的課程設(shè)置，看起來符合國家要求的德、智、體、美、勞等五育發(fā)展要求；另一方面，學(xué)校實際上沒有依課程表全部開設(shè)，主要開設(shè)的俗稱“主科”，即升學(xué)考試科目，其他俗稱“副科”的則不開設(shè)。錢學(xué)森認(rèn)為，這種陽奉陰違對培養(yǎng)“全才”極為不利。

錢學(xué)森主張，課程上的補(bǔ)偏救弊，仍須從改革教育制度著手，不僅應(yīng)縮短學(xué)制，還不可分為文科和理科。前已論及，他主張分設(shè)初級教育、大成智慧教育和實習(xí)3個學(xué)段。錢學(xué)森認(rèn)為，各學(xué)段學(xué)科課程不能分得太細(xì)，應(yīng)打開理、工、文、藝等學(xué)科之間的壁壘，以學(xué)生能否適應(yīng)將來的發(fā)展來進(jìn)行學(xué)科課程劃分，學(xué)科專業(yè)應(yīng)當(dāng)理論與實踐相結(jié)合，實行理與工的結(jié)合，課程設(shè)置“既有基礎(chǔ)科學(xué)、技術(shù)科學(xué)，又有應(yīng)用技術(shù)、工程技術(shù)”，兼顧專業(yè)課、非專業(yè)課、實驗課等各類課程，盡可能地“采用生產(chǎn)—教學(xué)—科研相結(jié)合的教學(xué)模式”。

前已言及，錢學(xué)森認(rèn)為，按照認(rèn)識改造客觀世界的縱向結(jié)構(gòu)劃分，現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)體系除文藝外，可分為基礎(chǔ)科學(xué)、技術(shù)科學(xué)、工程技術(shù)3個相互遞進(jìn)的層次，橫向可分為自然科學(xué)、社會科學(xué)、數(shù)學(xué)科學(xué)、系統(tǒng)科學(xué)、思維科學(xué)、人體科學(xué)、軍事科學(xué)、行為科學(xué)、地理科學(xué)、建筑科學(xué)，以及文藝?yán)碚摰?1個學(xué)科部類。這11個學(xué)科的哲學(xué)概括，形成自然辯證法、歷史唯物論、數(shù)學(xué)哲學(xué)、系統(tǒng)論、認(rèn)識論、人天觀、軍事哲學(xué)、人學(xué)、地理哲學(xué)、建筑哲學(xué)和美學(xué)等，是通往馬克思主義哲學(xué)（辯證唯物主義）的橋梁，由此構(gòu)成一個“活的（現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)）體系，是在全人類不斷認(rèn)識并改造客觀世界的活動中發(fā)展變化的體系”。[17]（p135）學(xué)校課程設(shè)置，需要瞄準(zhǔn)“全才”而開設(shè)相關(guān)課程。

（四）培育教育工作者之同異

兩位教育哲學(xué)家都關(guān)注教育工作者的養(yǎng)成，但對繼續(xù)教育的內(nèi)容和要求則略有不同。懷特認(rèn)為，教育工作者要承擔(dān)公民和教師這兩個角色，因此必須注重教育工作者的專業(yè)培訓(xùn)。錢學(xué)森認(rèn)為，教育工作者必須掌握“最先進(jìn)的科技成果、最新鮮的實踐經(jīng)驗”，[10]因此必須注重教育工作者的終身教育。

懷特針對在全國統(tǒng)一推行的“國家?guī)熧Y培訓(xùn)”制度改革，認(rèn)為教師培訓(xùn)應(yīng)當(dāng)讓教師“獲得所要教授的專業(yè)知識”，[18]（p3-10）培養(yǎng)觀察其他教師的能力，讓教師在中小學(xué)教育教學(xué)工作中獲得“如何準(zhǔn)備課堂活動，如何讓課堂充滿活力，如何成為學(xué)校教師隊伍的一員” [18]（p3-10）等學(xué)校經(jīng)驗（school experience），以及把握擔(dān)當(dāng)中小學(xué)教師角色所需要的更廣泛的要求。

撒切爾政府為了評價擔(dān)任國家課程教師的職業(yè)水平，授權(quán)成立教師教育認(rèn)證委員會（CATE），頒布《職前教師培訓(xùn)課程認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》，要求培養(yǎng)符合《合格教師資格標(biāo)準(zhǔn)》的BED（教育學(xué)士學(xué)位課程）和PGCE（研究生教育證書課程）教育課程的新教師，只有獲得了CATE認(rèn)證的中小學(xué)教師，才有資格擔(dān)任國家課程教師，并對所有中小學(xué)教師教學(xué)的國家課程進(jìn)行監(jiān)督檢查：“考察現(xiàn)有教師教育課程，以保證其有能力繼續(xù)滿足新的課程標(biāo)準(zhǔn)，并向教師教育認(rèn)證委員會報告?！盵19]后相繼設(shè)立教師培訓(xùn)署、教師標(biāo)準(zhǔn)局等教師教育監(jiān)管部門，創(chuàng)立了一套合格教師的評價標(biāo)準(zhǔn)。懷特在《兒童幸福與學(xué)校教育》等著作中，系統(tǒng)論述了教師的地位和角色，認(rèn)為教育政策的制定權(quán)，“應(yīng)該由政府、企業(yè)、社會、家長等共同制定”，而不是將“教育政策的制定變成了一個政治問題，‘個人幸福目標(biāo)’變成某種意義上的政治目標(biāo)”。[5]（p162）

懷特還認(rèn)為，教師應(yīng)該承擔(dān)公民和教師兩方面的角色：作為一名公民，應(yīng)當(dāng)履行公民職責(zé)；作為一名教師，應(yīng)當(dāng)履行教師職責(zé)。[4]（p158-159）教師培訓(xùn)，重在培養(yǎng)教師養(yǎng)成“道德自主性的主體”；[4]（p166）培訓(xùn)教師，應(yīng)拋棄服從和獨(dú)裁式的課堂教學(xué)方式，明確教育目的，讓教師們“對教學(xué)的目的，如同對教學(xué)方法一樣，也作一個整體的考慮”；[4]（p4）培訓(xùn)教師，“要根除科目之間毫無關(guān)聯(lián)的狀態(tài)”，使其擁有整合各個學(xué)科知識與思想觀念的能力，能提供給學(xué)生獨(dú)一無二的整體，能使學(xué)生享受多姿多彩的生活?？傊?，教學(xué)不僅是掌握學(xué)科知識的活動，還要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)“一系列為將來的生活做準(zhǔn)備的東西”。[18]（p3-10）

錢學(xué)森認(rèn)為，正因為教師是人類靈魂工程師，所以必須接受終身培訓(xùn)，必須掌握最先進(jìn)的科技成果、最新鮮的實踐經(jīng)驗和優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化，并應(yīng)自覺置身于終身受教育的體系之中。此外，培訓(xùn)的教育方式、教學(xué)內(nèi)容也要改革，教師要利用高科技，特別是“充分利用計算機(jī)、信息網(wǎng)絡(luò)”，開展電化教育、網(wǎng)絡(luò)教育，把理論與實踐、知識與經(jīng)驗有機(jī)地結(jié)合起來，發(fā)揮“人機(jī)結(jié)合”優(yōu)勢，“及時獲得和集成廣泛而新鮮的知識、信息與智慧”，[10]然后及時傳遞給學(xué)生，迅速提高學(xué)生思維的智能，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新的能力。

錢學(xué)森認(rèn)為，教師必須是有經(jīng)驗、有學(xué)識的高科技人才。解決教師師資短缺的權(quán)宜之計，可以動員下崗的、退休的、外國的、留學(xué)的“有經(jīng)驗、有學(xué)識的人，都來當(dāng)教師或兼職教師”。[10]無論教師和學(xué)生，都要“適應(yīng)信息社會逐漸以腦力勞動為主的高科技、高效管理、職能變換等快速發(fā)展的要求”，教師要掌握多學(xué)科知識的綜合集成，并及時教授給學(xué)生。

通過約翰·懷特和錢學(xué)森各自教育哲學(xué)思想內(nèi)容和變革學(xué)校教育主張的介紹和對照比較，可知國別、經(jīng)歷、專長等，并不會影響他們思考的趨同性；這也從反面證明了，學(xué)理無國界、無疆域、無古今之隔。在信息時代的各國學(xué)校教育，均面臨著諸多嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。如何設(shè)置合理的培養(yǎng)目標(biāo)？如何在培養(yǎng)“全人”的基礎(chǔ)上培養(yǎng)出拔尖的領(lǐng)軍人才？是值得每一位教育工作者認(rèn)真思考的問題。

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