特殊教育的“特殊性”問題，是特殊教育界持續(xù)討論的話題，也是特殊教育發(fā)展過程中不可逾越的一個主題。關(guān)于特殊教育“特與不特”的問題，眾多學(xué)者眾說紛紜。按照《特殊教育辭典》給出的定義是：“用一般的或經(jīng)過特別設(shè)計的課程、教材、教法和教學(xué)組織形式及教學(xué)設(shè)備，對有特殊需要的兒童進行的旨在達到一般和特殊培養(yǎng)目標(biāo)的教育?！贝撕笥嘘P(guān)特殊教育“特殊性”的理論與實踐研究中，更多地集中于特殊教育的課程、教學(xué)與特殊兒童的“特殊性”。另一方面，不少學(xué)者認為“特殊教育并不特殊”。例如，顏廷睿認為：“盡管一些殘疾兒童可能會因生理或心理上的損傷而在教育上需要一些獨特的幫助和支持，但這些獨特的幫助和支持完全可以通過教師為班級學(xué)生提供的多樣化支持來實現(xiàn)，即所有的學(xué)生都需要支持和幫助，只是形式和程度有所不同，而不必刻意強調(diào)針對殘疾兒童的就是特殊的。因而，特殊教育之所以被認為特殊，乃是由于隔離式特殊教育環(huán)境的出現(xiàn)所致，為學(xué)生提供支持性的服務(wù)不夠。”

作為在特殊教育一線工作多年的工作者，筆者根據(jù)現(xiàn)實中特殊教育學(xué)校班主任面臨的教育環(huán)境，需要給學(xué)生提供的支持性策略，對特殊教育學(xué)校班主任的特殊性提出幾點思考。

一、獨特的育人擔(dān)當(dāng)

把特殊學(xué)生培養(yǎng)成什么樣的人，需要按照黨的方針不懈努力，也需要教師根據(jù)學(xué)生能力去確定、細化，并且需要持之以恒地貫徹、執(zhí)行，這也就是因材施教。

但這種規(guī)劃存在兩個問題：一是“培養(yǎng)目標(biāo)”如何細化的問題，二是階段性所能達成的任務(wù)。把自己班級的學(xué)生培養(yǎng)成什么樣需要教師內(nèi)化，階段培養(yǎng)目標(biāo)也要教師規(guī)劃，對廣大教師而言，這是個現(xiàn)實問題，也是一個相當(dāng)難的問題，因“我的學(xué)生程度差”的客觀存在，也往往成為教師未能達成培養(yǎng)目標(biāo)的擋箭牌。

要把培養(yǎng)目標(biāo)變成可能，把有可能變成階段的細化目標(biāo)，需要每一位班主任具有獨特的育人擔(dān)當(dāng)。學(xué)生發(fā)展的目標(biāo)，是以國家培養(yǎng)目標(biāo)為指引，教師在任教的每個階段審視、審議學(xué)生的發(fā)展目標(biāo)，為每一位學(xué)生預(yù)設(shè)可能的目標(biāo)。沒有這種引領(lǐng)、設(shè)計學(xué)生發(fā)展目標(biāo)的高度責(zé)任感，“學(xué)生能力弱”就可能成了“萬能”的理由。但這種擔(dān)當(dāng)不能只有心中的“理想國”，卻沒有“腳手架”，需要班主任協(xié)同任教的所有教師為學(xué)生搭建去往目標(biāo)的階梯。

因此，教師都不能任由學(xué)生自由成長，更不可能讓學(xué)生隨著教師的自由而成長。特殊教育學(xué)校班主任需要以“為孩子負責(zé)”的使命感和責(zé)任當(dāng)擔(dān)，聯(lián)合、協(xié)同一切可以調(diào)動的力量，在任教的每個階段，圍繞就業(yè)、生活兩方面進行目標(biāo)設(shè)計，進而開展教育教學(xué)。當(dāng)然，需要注意的是，因為人有發(fā)展的未完成性，我們不可以、也不應(yīng)該為學(xué)生發(fā)展設(shè)定天花板，而應(yīng)“在發(fā)展中提高，在提高中發(fā)展”。

二、獨特的人文關(guān)懷

葛新斌認為，人道主義實現(xiàn)的程度是衡量特殊教育價值的合理標(biāo)尺，即使不能把“人道主義”作為評量特殊教育唯一的價值標(biāo)準，也應(yīng)把它當(dāng)作一種根本性或最優(yōu)先的價值尺度來看待。

特殊學(xué)生因為先天障礙的原因，很多學(xué)生并不具備口語能力，教師對他的好他不懂表達，教師對他的不好他也不會表達，這就需要教師發(fā)自內(nèi)心地接納和愛護每一位學(xué)生，年年如一日地真心對待，這也是作為特殊教育學(xué)校教師最基本的職業(yè)操守。

然而，這種對學(xué)生的愛不是千依百順的“愛”。這種愛應(yīng)該是以促進學(xué)生成長變化為目的、與學(xué)生發(fā)展規(guī)律同步的合理存在，而不是輕視學(xué)生發(fā)展規(guī)律的溺愛、忽視教育方法的的錯愛，凝視能力差異的偏愛、漠視較真硬碰的濫愛。只做一個呵護學(xué)生的服務(wù)員、勤務(wù)兵，不敢嚴、不懂嚴，這不是體現(xiàn)特殊教育價值的“人道主義”，而是忽視特殊教育的懈怠。

只有放手，學(xué)生才能真正長大。因此，班主任要學(xué)會放手，不代辦、不包辦，牽著“蝸牛”，創(chuàng)設(shè)機會地激勵同學(xué)生嘗試、學(xué)會承擔(dān)。此外，還要時刻銘記立德樹人責(zé)任擔(dān)當(dāng)，著眼學(xué)生行為習(xí)慣養(yǎng)成，針對不良行為、不良習(xí)慣、情緒行為，要予以制止、持續(xù)強化，使用正確的教育方法，傳遞正確的行為準則。

三、獨特的能力要求

普通學(xué)校同行時常稱呼特殊教育學(xué)校教師為“專業(yè)的特殊教育教師”。這從側(cè)面反映了特殊教育學(xué)校教師除了需要掌握普通學(xué)校教師的技能之外，還需要掌握特殊教育所需要的技能。特殊教育教師的教學(xué)，需要評估然后確定目標(biāo)、進而設(shè)計課程，再進行教育教學(xué)，還需要衡量自己劃定的目標(biāo)的達成。

實際上，除教學(xué)技能外，許多特殊教育學(xué)校教師并不擅長其他的技能。特殊教育學(xué)校教師與普通學(xué)校教師一樣，無論職前的師范院校學(xué)習(xí)，還是職后的繼續(xù)教育，培訓(xùn)聚焦在教育教學(xué)技能上，對教師“課程設(shè)計能力”涉及不多。特殊教育的“課程設(shè)計”顯著區(qū)別于普通學(xué)校，因而教師要勝任特殊教育的教學(xué)工作，就需要具備課程論、課程設(shè)計的相關(guān)能力。

對于特殊教育學(xué)校班主任獨特的能力要求，是對于學(xué)生情緒行為的處理能力，這是明顯區(qū)別于普通學(xué)校教師的技能，是一項專業(yè)性很強、需要長時間掌握的專業(yè)性技能。對于一些學(xué)生問題，教師盡管缺乏專業(yè)的行為矯正的技能，卻并不缺乏普適性的處理策略。這些策略就是普校的班主任管理班級時常用的方法、技能。這里的邏輯是：“對于學(xué)生行為的管理要‘先普適性，后特殊性’。”

例如，表揚和批評、見家長是普適性的范疇，行為功能分析是特殊性的范疇。顯然，并不是所有人都懂得“行為功能分析”，就算懂也會面臨時間精力問題。因此，要先運用教育領(lǐng)域中通用的方法，無法解決問題時再運用特殊教育的方法。

四、獨特的溝通能力

人的交往都需要溝通能力，之所以強調(diào)特殊教育學(xué)校班主任溝通能力的“獨特性”，是就特殊教育學(xué)校班主任面對家長的獨特性而言。對于特殊學(xué)生家長的獨特性，并非故意強調(diào)，而是因為他們無論是經(jīng)濟上、還是精神上的負擔(dān)都要比一般家庭更重。

實際中，特殊教育學(xué)校家長大體有以下幾種，一種是放任不理學(xué)生，“周末都要接回去的呀”是家長內(nèi)心的真實寫照；一種是恨鐵不成鋼，對孩子傾注了所有，容不得孩子受半點欺負；還有一種是“專家型”，不少家長認為自己比教師還精通，“你這樣教孩子是不對的”時常發(fā)生。如果說，特殊教育真正需要關(guān)注心理健康，家長隊伍就是特殊教育亟待關(guān)注的群體，這對班主任的家校溝通工作與能力提出了更多的要求。

責(zé)任編輯 黃博彥