深度學習是指從整體的角度整合教學內容，讓學生明晰數學知識不是零散組合，而是具有內在邏輯性以及系統(tǒng)性的。在深入研讀《義務教育數學課程標準（2022年版）》要求以及分析教材內容的基礎上，我們嘗試立足大單元視角，以小學數學《多邊形的面積》單元為實施載體，深入探究大單元作業(yè)練習的設計。

一、 大單元作業(yè)設計實施的策略

在“雙減”政策的背景下，在保證學生掌握課堂知識、能力發(fā)展的前提下，設計高質量的作業(yè)是有效途徑之一。本案例設計與實施意在從作業(yè)量與難易程度、作業(yè)內容與形式、作業(yè)評價三方面探究作業(yè)設計實施策略。

⒈主題探究，讓深度學習根深

作業(yè)是課堂教學活動的重要延伸或補充內容，一份主題探究的作業(yè)設計要從學生的學習經驗出發(fā)，制造并引發(fā)出與學生過往經驗碰撞的新問題，引導學生產生新穎的思考以及深入的探究，從而在認知結構的反復失衡與平衡中逐步走近數學問題的本質，自主建構知識的意義，讓有深度思考的學習活動真正發(fā)生，伴隨系列作業(yè)完成的同時，學生數學核心素養(yǎng)得到很好的發(fā)展。

（1）對“平行四邊形面積為什么不是鄰邊相乘”深入探究。

長方形和平行四邊形特征有相似之處，由于長方形的面積公式為長×寬，學生自然就會想到平行四邊形面積就是相鄰兩邊長度的乘積。

通過完成課堂探究作業(yè)，讓學生動手操作，直面問題，獨立思考，主動建立與舊知的聯系，在走上自主探索之路的同時學會用透視的眼光、關聯的眼光來看待事物。為鞏固知識，我們設計了如下的作業(yè)：①做一個拉動的平行四邊形，觀察它什么時候面積會變得最大，什么時候面積會變得最小？②在平行四邊形面積發(fā)生變化的過程中，什么始終不變？

兩份課后作業(yè)設計既相對獨立又彼此緊密聯系、上下聯動，讓作業(yè)更科學，讓領悟更深刻，讓教學更增效。

（2）對解決問題多樣化深入探究，合理選擇最優(yōu)方法。

計算下圖的面積，你能想出幾種不同的方法？先用虛線畫輔助線，再寫方法，不用計算。（改編自課本第101頁第2題）

圖1

通過“一題多解”的練習，及時鞏固所學知識，并能用學到的知識進行遷移，在教學中，要提醒學生考慮分割的圖形與已知條件的關系，因有的圖形分割之后，便找不到直接相關的條件。本題練習設計更準確地突破教學重、難點，學生通過自主交流計算方法多樣性，深深地感悟解決問題策略的多樣化。同時，結合題目特點，學生在探討解題策略多樣性中尋找到“最優(yōu)”方法。

（3）動手操作的探究中，培養(yǎng)核心素養(yǎng)。

本課程內容的教學，通過學生的數學活動，發(fā)展學生的空間觀念。在深度探究三種圖形面積時，學生通過一系列的平移、剪切、拼接、遷移、想象、推理等研究圖形面積的活動，加深了對基本知識的理解，感悟轉化思想的同時發(fā)展了數學素養(yǎng)。

2.整體視角、整合聯系，讓深度學習葉茂

《轉化思想之旅》主題式作業(yè)設計旨在激發(fā)學生對知識外延的深度探索與整合，通過實踐與應用，進一步提升學生的學習興趣并拓展知識的廣度。

學生在完成主題作業(yè)時，需要細致翻閱相關書籍以及回顧過往知識體系，課堂上將每個小組的發(fā)現進行整理。

圖2

這樣的主題式作業(yè)可以讓學生對“轉化思想”有更深入的了解和認識。很好地彌補了本單元以“一種圖形一個教學段落”的編排方式，避免了知識的碎片化和方法上的孤立性。在“轉化”思想統(tǒng)領下，知識形成鏈條，思維更開闊，見識更廣闊。

3.細化作業(yè)評價標準，加強過程性評價

在大單元設計的整體架構中，作業(yè)發(fā)揮著重要的評價、反饋和調節(jié)的作用。從作業(yè)應具有的育人功能來看，實現其過程性評價的效用是尤為重要的。2022年版新課標增加了對評價的具體建議，著重指出了過程性評價要貫穿數學學習全過程。過程性評價就是要廣泛收集學生課堂的關鍵表現、典型作業(yè)等數據，教師要有意識地通過對教學過程和結果的評價，發(fā)現學生數學學習的相關問題，有針對性地給予指導意見，優(yōu)化教學內容，調整教學策略。與此同時，學生也要根據評價反思、改進學習過程與方法。作業(yè)設計要為過程性評價提供依據。基于這樣的思考，作業(yè)設計要融入相關的評價標準，除了給予學生學法的指導，也要培養(yǎng)學生目標性意識，增強其學習的自我效能感。例如主題式探究有清晰的評價標準，動手操作活動也有評價的建議，對情境問題的解決的評價也十分清晰具體。過程性評價可以通過課堂觀察、互動交流、學習總結等方式收集，開放性的作業(yè)設計也為此給予了可供評價的樣本。

通過測試數據可知，平行班的學生沒有開展主題探究活動，沒有從大單元教學的角度建構多邊形圖形間的關系，只是通過識記公式的方式去解題，當問題發(fā)生變化時，容易無從下手。

由此可見，作業(yè)設計時，我們要從整體的角度看教學內容，讓學生明晰：數學知識不是零散組合，而是具有內在邏輯性以及系統(tǒng)性的?！稗D化”思想是整個單元教學設計的核心，將平行四邊形“轉化”成長方形，學生能 “類比”平行四邊形的面積公式，自主將三角形、梯形轉化為平行四邊形，將不規(guī)則圖形轉化為規(guī)則圖形，把未知的知識轉化為已知的知識，從大單元的角度溝通圖形間的關系。這樣的作業(yè)設計體現了教師有更清晰的大單元整體視角，學生有更明確的學習主體地位，師生有更積極的學習過程調控。因此如何引導學生在練習中感悟數學思想，有深度地學習、思考，是一線數學教師進行作業(yè)設計時需要重點考慮的內容。

二、大單元作業(yè)設計實施的思考

作業(yè)設計與實施質量，作為衡量教師專業(yè)水平的重要指標，深刻體現了教師對學科課程、教學和評價的整體把握能力。在立足大單元進行作業(yè)設計與實施的研究實踐中，我們歷經了無數次的探索與挑戰(zhàn)，不斷在課堂教學實踐與作業(yè)文本分析的過程中調整優(yōu)化作業(yè)設計。在這個過程中，我們逐漸明晰了優(yōu)化作業(yè)設計的研究路徑。

1.優(yōu)化作業(yè)設計需“心中有學生”

作業(yè)作為學生開展自我學習的重要載體，完成作業(yè)的過程就是核心素養(yǎng)發(fā)展的過程。優(yōu)化作業(yè)設計，要牢牢立足于“以學生發(fā)展為本”的教育理念，以學生為中心，以學生的學習過程為中心。大單元作業(yè)設計，用真實的情境和真實的任務統(tǒng)整單元學習內容，目的就是培養(yǎng)學生正確的價值觀、必備技能和關鍵能力，以學生核心素養(yǎng)的提升為終極的育人目標。設計真實的情境和任務，除了要對新課標、教材、學情進行準確的分析，還要走進學生的生活，了解學生的真實需求、感興趣的內容，以及面臨哪些真實的問題。

2.優(yōu)化作業(yè)設計需“眼中有文獻”

作業(yè)自身是一個系統(tǒng)，作業(yè)體系又是整個教育教學系統(tǒng)的一部分，要以系統(tǒng)的思想設計和實施作業(yè)體系，作為一線教師非常需要專業(yè)的理論指導。在研究過程中，首先進行文獻收集與整理，對于作業(yè)設計與實施的現狀作相對全面的了解，其次是閱讀相關的重要指導文獻，如《義務教育數學課程標準（2022年版）》、崔允漷教授關于大單元教學設計的文獻、周文葉教授關于表現性評價的書籍等等，通過文獻閱讀，對于大單元的定義、大單元的構成要素、大單元的本質屬性有了更加深入的了解；對于作業(yè)在大單元學習的過程中所發(fā)揮的作用有了更深入的理解；對于作業(yè)的內涵與價值，單元作業(yè)設計的基本思路和策略有更清晰的認識。文獻的閱讀是貫穿整個實踐過程的。

3.優(yōu)化作業(yè)設計需“手中有文本”

作業(yè)設計與實施是一個行動研究的過程，“行動”是一個關鍵詞，無論是作業(yè)目標、作業(yè)內容、作業(yè)表述、作業(yè)時間、作業(yè)難度、作業(yè)類型、作業(yè)差異性、作業(yè)結構等等，都需要在教學實踐的過程中借助學生的過程性表現和作業(yè)文本，進行分析、調整與改進。本案例的設計與實施也經歷了分析、改進的過程。對作業(yè)進行相應的統(tǒng)計分析，記錄學生作業(yè)中常見錯誤及其原因，是優(yōu)化作業(yè)的重要途徑之一，教師需要在觀念上重視并掌握科學的統(tǒng)計分析方法，通過收集、記錄和分析促進對學科學習和學生的理解。當一位教師能記錄不同學生在學科學習中存在的常見問題和解決策略時，才真正擁有學生視角。文本整理和分析是本案例相對薄弱的地方，后續(xù)的行動研究將在此方向進行改進。

4.優(yōu)化作業(yè)設計需“途中有同伴”

單元作業(yè)設計與實施需要建立在單元整體設計的基礎上，對于一個完整單元的分析、把握、重新構建是一個難度不小的工程，這個過程需要與科組教師結伴同行。本案例設計與實施過程中，組內教師經歷了多次設計稿的研磨修改、教學的實踐反思、分析的撰寫，相互合作，彼此修正。一個人走得很快，一群人能走得很遠。共學共研，才能助力彼此成長。

責任編輯 羅 峰