摘 要：進(jìn)入21世紀(jì)以來，我國公辦高校先后實(shí)施了崗位績效工資制度和業(yè)績績效工資制度改革，但改革的身份邏輯悖論和評價(jià)之困影響了改革效果，限制了績效工資制度的激勵(lì)功能。要突破改革困境，一方面，要超越將身份與績效對立起來的傳統(tǒng)改革思路；另一方面，要改革當(dāng)前以量化考核為主的績效評價(jià)方式，在教師與評價(jià)者之間建立平等伙伴關(guān)系，還要構(gòu)建基于契約的績效工資制度。

關(guān)鍵詞：公辦高校；教師；績效工資改革；身份邏輯；評價(jià)；契約

從崗位績效工資制度到業(yè)績績效工資制度的演進(jìn)

薪酬是人才的價(jià)格，是對人才所從事工作價(jià)值進(jìn)行確認(rèn)和賦值的結(jié)果。在企業(yè)管理中薪酬激勵(lì)是最為重要的激勵(lì)方法。高校教師是“學(xué)術(shù)人”，但仍然具有“理性經(jīng)濟(jì)人”的特性，適當(dāng)運(yùn)用薪酬激勵(lì)手段有助于提高教師的學(xué)術(shù)生產(chǎn)率。

績效工資是薪酬激勵(lì)的一種重要形式。進(jìn)入21世紀(jì)以來，我國公辦高校共進(jìn)行了兩輪績效工資改革，其中第一輪是在2007年開始實(shí)行的事業(yè)單位崗位績效工資制度，這也是我國公辦高校進(jìn)入21世紀(jì)以來的第一次工資制度改革。這次績效工資改革的主要目的是用崗位等級工資代替職務(wù)等級工資，以糾正由套級制造成的僵化死板、平均主義、對內(nèi)缺乏彈性、對外缺乏競爭力等弊端，主要做法包括：一是將“以職定薪”改為“以崗定薪”，在每一級職稱下設(shè)置三級至四級不同的崗位，每級崗位對應(yīng)不同的崗位津貼。二是將平均主義的工資分配方式改為“按勞取酬、優(yōu)勞優(yōu)酬”。改革后的高校教師工資結(jié)構(gòu)主要由崗位工資、薪級工資、績效工資和津貼補(bǔ)貼四個(gè)部分組成，其中崗位工資和薪級工資主要取決于職稱、工齡等年資因素，是按照國家政策核定的基礎(chǔ)工資；績效工資主要包括校內(nèi)崗位津貼、業(yè)績獎勵(lì)津貼、額外工作津貼、特殊工作津貼和福利津貼等[1]。一般情況下，績效工資通常高于崗位和薪級工資之和。三是教師每晉升一級職稱，其崗位等級也會得到相應(yīng)的提升。四是人事制度改革與工資制度改革配套進(jìn)行，允許教師“高職低聘”“低職高聘”。

2015年10月，國務(wù)院發(fā)布《統(tǒng)籌推進(jìn)世界一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)總體方案》。為了更好地實(shí)現(xiàn)“雙一流”建設(shè)目標(biāo)，進(jìn)一步激發(fā)教學(xué)科研人員的工作積極性，我國高校新一輪收入分配制度改革全面拉開序幕[2]。這次績效工資改革的核心是將上一輪工資改革中引入的“崗位績效”調(diào)整為“業(yè)績績效”，目的是通過弱化崗位管理來弱化身份管理，將第一輪績效工資改革中強(qiáng)調(diào)的“以崗定薪、按勞取酬”升級為“多勞多得、優(yōu)績優(yōu)酬”，以進(jìn)一步強(qiáng)化績效工資的激勵(lì)功能。不同高校業(yè)績績效考核和分配的具體做法不盡相同。一部分高校做法是，教師崗位津貼中只有不到一半額度被轉(zhuǎn)化為以固定工資形式發(fā)放的基礎(chǔ)績效工資，其余大部分經(jīng)學(xué)校統(tǒng)籌后轉(zhuǎn)化為業(yè)績績效工資，由教師本人通過教學(xué)、科研、服務(wù)等工作努力“掙回來”；另外一部分高校做法是，幾乎原封不動地保留了教師的崗位津貼，在此之外再對教師年度工作業(yè)績進(jìn)行量化評價(jià)，并在此基礎(chǔ)上核算其業(yè)績績效工資。

身份邏輯悖論與評價(jià)之困

兩輪改革的初衷都是激勵(lì)高校教師以更大的積極性去產(chǎn)出更多質(zhì)量更高的學(xué)術(shù)業(yè)績；但身份邏輯悖論與評價(jià)之困卻阻礙了改革取得預(yù)期的效果。

1.身份邏輯悖論

不管是用崗位等級工資代替職務(wù)等級工資，還是用業(yè)績績效工資代替崗位績效工資，制度設(shè)計(jì)的一個(gè)主要目的都是為了打破身份管理，將教師工作業(yè)績作為收入分配的重要依據(jù)。例如：第一輪績效工資改革的目的就被解讀為“在維持高?！逃虒W(xué)’的核心技術(shù)不變的基礎(chǔ)上，活化其師資管理技術(shù)，以建立崗位責(zé)任、業(yè)績實(shí)效、社會貢獻(xiàn)緊密聯(lián)系的績效工資制度，推動高校師資管理由‘身份管理’向‘崗位管理’的演進(jìn)”[2]；第二輪績效工資改革用“業(yè)績定薪”代替“以崗定薪”，進(jìn)一步突破了身份管理窠臼，大大提升教師個(gè)人工資收入與工作業(yè)績之間的匹配度。在改革設(shè)計(jì)者看來，依據(jù)相對固定的職稱、職務(wù)或崗位來確定教師的工資收入，無異于是在強(qiáng)化身份管理，這種相對固定、僵化的工資制度不利于激發(fā)職稱、職務(wù)或崗位等級較低、承擔(dān)工作量較大、學(xué)術(shù)業(yè)績較多的年輕教師的工作積極性，不利于高校“雙一流”建設(shè)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

然而，身份與績效之間真的是矛盾對立關(guān)系，績效工資改革的“靶子”應(yīng)該是身份管理嗎？非也。實(shí)際上，將打破身份管理作為改革的底層邏輯，將教師身份等級與工作績效視為矛盾對立的一對概念范疇，不僅遮蔽了影響績效工資制度激勵(lì)功能的真正問題，而且也讓改革本身陷入一種難以自洽的邏輯悖論。

身份與績效并非矛盾對立關(guān)系，為不同職稱、崗位的教師匹配不同的薪酬待遇具有內(nèi)在合理性，也是很多國家高校工資制度的通行做法。教師的身份不管是職稱還是崗位，都是其在過去一定時(shí)期所作學(xué)術(shù)業(yè)績和學(xué)術(shù)貢獻(xiàn)的體現(xiàn)，代表著學(xué)術(shù)界及其所在高校對其過去從事復(fù)雜學(xué)術(shù)工作所取得的學(xué)術(shù)業(yè)績和學(xué)術(shù)貢獻(xiàn)的認(rèn)可，也蘊(yùn)含著對其未來學(xué)術(shù)業(yè)績和貢獻(xiàn)的期待?；诼毞Q和崗位等所謂的“身份”要素為高校教師提供差異化的薪酬待遇是這種認(rèn)可和期待的自然與合理的體現(xiàn)，也能夠較好地回應(yīng)教師對自身不同職業(yè)生涯階段薪酬變化規(guī)律的常識性預(yù)期。不可否認(rèn)，高校教師中的確存在個(gè)別尸位素餐的投機(jī)者，但這只是個(gè)別人的行事方式而非所有教師的群體行為特征。在實(shí)踐中，任何一所高校都需要不同身份等級的教師各司其職，在教學(xué)、科研和社會服務(wù)等領(lǐng)域創(chuàng)造出獨(dú)特的工作業(yè)績。因此，績效工資改革不應(yīng)將以打破身份管理為主旨，恰恰相反，尊重教師身份差異比打破身份管理更有助于職稱和崗位不同的教師發(fā)揮其各自不同的優(yōu)勢，能夠更好地避免其圍繞指標(biāo)化學(xué)術(shù)資源展開同質(zhì)化惡性競爭，因而更有利于高?！半p一流”建設(shè)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

2.評價(jià)之困

如果說第一輪績效工資改革取得了預(yù)期的成功，那么第二輪績效工資改革成功與否就需要打一個(gè)大大的問號了。業(yè)績績效工資代替崗位績效工資的做法招致了很多批評，其中批評最多的無疑是對教師績效的量化考核評價(jià)方式。這種考核方式類似“工分制”，在某種程度上將高校教師等同于實(shí)行“按件取酬”的企業(yè)工人；將高校教師的所有工作都量化為一定分值，忽視了高校教師“具有多重任務(wù)，并且衡量每種任務(wù)都有相當(dāng)?shù)睦щy”[3]的職業(yè)特性；以一年為考核周期刺激了教師的短期行為，使他們避難就易、避重就輕，更加注重產(chǎn)出“短平快”、可量化的學(xué)術(shù)成果，這和高校實(shí)施績效工資改革的初衷相悖，是典型的制度激勵(lì)導(dǎo)向偏移；以一年為周期核算教師業(yè)績績效意味著所有教師終身都要保持高創(chuàng)造力狀態(tài)，以持續(xù)不斷地產(chǎn)出量化指標(biāo)中得分高的“業(yè)績”，這不符合高校教師職業(yè)預(yù)備期長、高峰期短[4]的職業(yè)特性，長期來看，既不夠理性，也不現(xiàn)實(shí)。

為了使教師業(yè)績績效便于量化，很多高校的核算辦法對教師業(yè)績績效進(jìn)行了過于簡單化的定義，如獲得一項(xiàng)國家級項(xiàng)目資助、發(fā)表一篇核心期刊論文和出版一部20萬字的專著、一篇領(lǐng)導(dǎo)批示都可以得200分。這些不同類型的業(yè)績之間有可比性嗎？其學(xué)術(shù)貢獻(xiàn)、社會貢獻(xiàn)、決策貢獻(xiàn)的貨幣價(jià)值是如何核算得來的？無論一所高校的績效工資實(shí)施細(xì)則給出的核算公式如何完美，都無法對此類問題做出令人信服的解釋。

在大幅削減了基礎(chǔ)績效工資所占比例的高校，還出現(xiàn)了由績效考核評價(jià)導(dǎo)致的不當(dāng)懲罰問題。例如：由于“兩高”（高職稱、高崗位級別）教師的部分崗位績效被拿到全校統(tǒng)籌，他們不得不在同一個(gè)年度考核周期內(nèi)做出比別人更多的業(yè)績，才能“掙回”原本基于崗位等級發(fā)放的績效工資，否則就不得不面臨“降工資”的風(fēng)險(xiǎn)，且非核算年度的歷史業(yè)績不能再次用來兌現(xiàn)業(yè)績績效工資。這種加大“兩高”教師工作壓力、輕視其歷史貢獻(xiàn)的做法不僅不夠公平合理，而且也寒了不少“兩高”老教授的心，打擊了其工作熱情。

除了上述問題之外，第二輪績效工資改革還帶來了不少學(xué)術(shù)治理問題。在績效考核過程中，教師幾乎完全落入“被評價(jià)”“被考核”的從屬地位，幾乎沒有參與談判和決策的權(quán)力，只能無奈面對固定工資比例下降、職業(yè)安全感降低的不利局面?！拔@性指標(biāo)”“唯量化考核”的績效評價(jià)方式撕裂了處于不同職稱、不同職業(yè)生涯階段、不同學(xué)科、不同工作任務(wù)教師之間的利益關(guān)系，使他們卻越來越像競爭對手，而不是同一個(gè)學(xué)術(shù)共同體的成員。有學(xué)者批評這種績效工資制度“商業(yè)邏輯僭越學(xué)術(shù)邏輯使績效目的偏離教師的職業(yè)使命，經(jīng)濟(jì)目的踐踏價(jià)值追求消解了教師績效行為的意義內(nèi)涵，博弈關(guān)系取代合作關(guān)系造成學(xué)術(shù)共同體的人際疏離”[5]，高校學(xué)術(shù)生態(tài)出現(xiàn)惡化跡象。

因此，很難說這種忽視高校教師職業(yè)特性、短周期、“一刀切”的量化評價(jià)方式真正能夠?yàn)榻處熆冃ЧべY核算提供一個(gè)合理的依據(jù)，也很難說以這種量化評價(jià)為基礎(chǔ)的績效工資制度起到真正的激勵(lì)作用。

突破路徑

要突破我國公辦高?？冃Ц母锢Ь常环矫?，要超越將身份與績效對立起來的傳統(tǒng)改革思路；另一方面，要改革當(dāng)前以量化考核為主的績效評價(jià)方式，在評價(jià)者與被評價(jià)者之間建立平等伙伴關(guān)系，還要構(gòu)建基于契約的績效工資制度。

1.有效治理身份與績效的關(guān)系是績效工資改革取得成功的關(guān)鍵

很顯然，所謂“身份”，不管是職稱還是崗位，都不應(yīng)自動被視為教師提升業(yè)績績效的障礙，依照身份等級進(jìn)行分配也不應(yīng)成為高校教師收入分配改革需要否定的導(dǎo)向。成功的績效工資改革需要科學(xué)審視身份與績效之間的關(guān)系，有效治理兩者的關(guān)系是績效工資改革取得成功的關(guān)鍵。

以第一輪績效工資改革為例。這輪績效工資改革的核心措施之一是以崗位津貼的方式發(fā)放崗位績效工資。崗位津貼由崗位級別決定，而崗位級別首先是依據(jù)教師的職稱等級劃分的，因此崗位績效工資雖然以打破身份管理為改革目標(biāo)，但實(shí)際上并沒有否定職稱等級對于崗位績效工資的決定性作用，而是在職稱等級的基礎(chǔ)上，又細(xì)分了若干崗位等級。換言之，與其說這次改革打破了以職稱定級的身份管理，不如說是進(jìn)一步細(xì)化了身份的維度，確定了職稱和崗位等身份要素對于教師崗位津貼收入的決定性作用。這次改革之所以取得成功，本質(zhì)上并非是由于打破了所謂的“身份管理”，而是因?yàn)榻栌尚乱氲膷徫豢冃ЧべY制度相對實(shí)現(xiàn)了對身份與績效之間關(guān)系的有效治理：一方面，將崗位津貼作為固定收入；另一方面，又設(shè)置了崗位津貼級差和業(yè)績獎勵(lì)津貼，從而較好地協(xié)調(diào)了工資制度的保障功能和激勵(lì)功能。

由于崗位績效工資制度激勵(lì)功能不足，在第二輪績效工資改革中被業(yè)績績效工資制度取而代之，但后者頗受詬病，究其原因，不僅僅是因?yàn)榻處煒I(yè)績績效核算方法過于依賴定量評價(jià)，而且也是因?yàn)閷β毞Q和崗位等身份要素價(jià)值的解構(gòu)造成了一定的教師職業(yè)安全危機(jī)，在強(qiáng)化工資制度激勵(lì)功能的同時(shí)，弱化了其保障功能。要糾正這一傾向，實(shí)現(xiàn)績效工資制度改革目標(biāo)，就不能忽視工資制度保障功能的重要性。只有在教師職業(yè)安全感得到切實(shí)保護(hù)的前提下，新的績效工資制度才能真正發(fā)揮其預(yù)想中的激勵(lì)功能。

工資制度的首要功能應(yīng)該是保障，其次才是激勵(lì)，弱化保障功能的績效工資制度不可能取得良好的激勵(lì)效果。鑒于教師職業(yè)安全感主要來自于其經(jīng)過長期努力獲得的“身份”，任何一項(xiàng)績效工資改革都不應(yīng)將打破身份管理作為改革目標(biāo)。深化績效工資改革并不只是關(guān)乎如何調(diào)整績效工資在教師薪酬結(jié)構(gòu)中所占比例以及如何核算教師績效的問題，基于高校教師職業(yè)特點(diǎn)，重構(gòu)身份與績效之間的關(guān)系，將職稱、崗位等身份要素作為績效工資分配的基本依據(jù)，才是正確的改革方向。

2.改進(jìn)績效評價(jià)方式，在教師與評價(jià)者之間建立平等的伙伴關(guān)系

績效改革要突破評價(jià)之困，就必須摒棄當(dāng)前周期過短、過于倚重量化考核方式的績效考核評價(jià)制度，用教師和評價(jià)者之間的平等伙伴關(guān)系代替當(dāng)前兩者之間生硬的科層關(guān)系。任何關(guān)于教師績效工資改革的決定或者關(guān)于教師績效產(chǎn)出的考核要求都不應(yīng)由單方規(guī)定，而應(yīng)在與教師平等協(xié)商后做出；關(guān)于教師業(yè)績績效的評價(jià)方式需要經(jīng)平等協(xié)商，且要確保教師能夠平等參與整個(gè)評價(jià)過程。只有這樣，績效工資改革才有可能超越只是向高業(yè)績教師兌現(xiàn)業(yè)績績效收入的單維激勵(lì)模式，并通過綜合運(yùn)用身份激勵(lì)、收入激勵(lì)和尊嚴(yán)激勵(lì)等多種激勵(lì)手段，切實(shí)實(shí)現(xiàn)績效工資制度的激勵(lì)功能。

在這方面，可以適當(dāng)借鑒國外一些大學(xué)比較成熟的經(jīng)驗(yàn)和做法。例如：美國加州伯克利大學(xué)和我國公辦高校一樣，要求定期對教師的教學(xué)、研究和社會服務(wù)業(yè)績做出評價(jià)，以調(diào)整其薪酬水平[6]，但評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)主要為定性化、原則性描述，沒有嚴(yán)格的定量標(biāo)準(zhǔn)[7]?？冃Э己诉^程由學(xué)術(shù)專業(yè)人員發(fā)起和主導(dǎo)，被評價(jià)的教師不僅參與自身考核的整個(gè)過程，還要作為績效考核過程的設(shè)計(jì)者和影響者，提供其對于評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的見解和建議[8]。在績效考核過程中，管理人員和教師要在長達(dá)一年的時(shí)間內(nèi)保持持續(xù)溝通。管理人員定期向教師提供反饋，包括對教師工作表現(xiàn)做出正面評價(jià)和提出改進(jìn)建議，以幫助教師了解自己的優(yōu)勢和需要改進(jìn)的地方；通過明確績效期望（Performance Expectation= Results + Actions amp; Behaviors，即結(jié)果、行動和行為的結(jié)合），幫助教師了解績效標(biāo)準(zhǔn)，以提高其工作滿意度，促進(jìn)教師之間建立開放和信任的關(guān)系[9]。在績效考核周期結(jié)束時(shí)，管理人員和教師將共同審查評價(jià)目標(biāo)的完成情況，并根據(jù)評價(jià)結(jié)果對教師薪酬做出必要的調(diào)整。可以看出，美國加州伯克利大學(xué)的教師績效考核過程不是一個(gè)單純的績效工資核算和分配過程，而是一個(gè)圍繞教師業(yè)績績效的治理過程。

3.構(gòu)建基于契約的績效工資制度

兩輪績效工資改革都沒有強(qiáng)調(diào)契約的作用，不能不說是一個(gè)巨大的遺憾。我國高校正在推動法治化建設(shè)，績效工資制度的出臺和改革也應(yīng)該逐步走向法治化，充分體現(xiàn)法治精神，這要求我們構(gòu)建基于契約的績效工資制度，即以契約而不是行政決定的形式就教師績效工資等級、工作業(yè)績類型和要求、績效考核評價(jià)方式等事項(xiàng)做出約定，以避免績效工資改革缺乏契約精神，忽視教師作為當(dāng)事人的平等參與權(quán)利以及基于行政意志隨意修改教師業(yè)績績效評價(jià)辦法和指標(biāo)。但如果不能真正將契約作為優(yōu)化績效工資改革的重要手段，而是把它形式化，那么契約的引入將會毫無意義。因此，基于契約的績效工資制度改革同時(shí)也必然會是一項(xiàng)治理改革。對于這個(gè)問題的討論頗為復(fù)雜，限于篇幅，本文不再展開論述。

本文系北京市社會科學(xué)基金項(xiàng)目“市屬高校在校生與北京城市社區(qū)互動模式調(diào)查研究”（項(xiàng)目編號：23JYB010）研究成果

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（作者單位：北京工業(yè)大學(xué)高等教育研究院）

[責(zé)任編輯：于 洋]