編者按：

2024年8月26日，《中共中央 國務院關于弘揚教育家精神加強新時代高素質專業(yè)化教師隊伍建設的意見》提出，經(jīng)過3至5年努力，教育家精神得到大力弘揚，高素質專業(yè)化教師隊伍建設取得積極成效，教師立德修身、敬業(yè)立學、教書育人呈現(xiàn)新風貌，尊師重教社會氛圍更加濃厚。我國第四十個教師節(jié)到來之際，本期聚焦欄目以教育家精神為核心，從認知升級、學科建設、培訓體系、績效工資、教師素養(yǎng)等幾個方面探討教師的內生成長和外在助力，以期為新時代高素質專業(yè)化教師隊伍的建設貢獻力量。

摘 要：目前，以提高教師質量和高校績效產(chǎn)出為導向的教師管理機制不斷強化淘汰性競爭，其背后隱含著遮蔽教師精神素養(yǎng)、阻礙教師專業(yè)成長與職業(yè)發(fā)展的可能。對于“非升即走”及“能上能下”的動態(tài)調整機制，應立足教師的專業(yè)與職業(yè)特質進行理性的審視。對于我國高校教師隊伍建設而言，培育中國特有的教育家精神是提升教師發(fā)展能力及整體師資質量的方向與根本。為此，要重塑教師發(fā)展與隊伍建設的質量標準，構建符合“四有”好老師要求的培訓體系，實施以促進教師發(fā)展為本的服務型治理。

關鍵詞：高校教師；師資建設；非升即走；動態(tài)調整；教育家精神

問題提出：教師管理中“淘汰性競爭”的潛在風險

在由計劃體制向社會主義市場體制轉變過程中，聘任制成為學校人事制度改革的重要內容。如果說在前二三十年里，高校的教師聘任制改革表現(xiàn)出漸進性特征，那么隨著重點建設制度的推進，效率導向的發(fā)展模式越來越多地要求加大高校教師聘任制改革力度。尤其是在重點大學乃至世界一流大學建設成為國家重要戰(zhàn)略的背景下，深化教師人事制度改革、建設高素質教師隊伍以提升高等教育內涵式發(fā)展能力、國際競爭能力的需求愈發(fā)迫切，各高校亟須充分調動教師的主動性與創(chuàng)造性，增加辦學績效，以應對越來越激烈的資源競爭。在此過程中，“非升即走”機制成為撬動高校教師人事制度改革的重要支點。從1993年清華大學初步試點，到2003年北京大學在人事制度改革中全校試行，再到如今大部分重點高校和越來越多的地方高校深化實施，“非升即走”在我國高校教師人事制度改革中成為一個重要方向?！胺巧醋摺睓C制由美國引入，在本土化過程中，其核心功能由以保護教師職業(yè)安全、職業(yè)穩(wěn)定變?yōu)橐院Y選為手段激勵教師擴大科研產(chǎn)出，篩選與激勵同時也構成“非升即走”的主要作用機制。盡管“非升即走”漸成趨勢，但一直以來人們對于通過一紙短期績效合同決定教師去留的合理性存在諸多質疑，并進行批判性反思[1]。

近期，某高校四十多名教師因為聘期期滿考核不合格而被降級聘用或轉崗處理[2]，使得在職教師的“動態(tài)調整”機制又引發(fā)新的關注。近些年，越來越多的省市以及高校打破教師事業(yè)編制管理傳統(tǒng)，強化聘任制改革，通過與教師簽訂聘期任務合同，對其進行聘期考核，對考核不合格者實施降級聘用、轉崗，甚至解聘。從“一評定終身”到“能上能下、能進能出”，這種在職教師的動態(tài)調整機制在本質上與“非升即走”是一致的，以篩選或淘汰制為基礎，激勵教師自覺加大工作投入，提高績效生產(chǎn)能力。從某種意義上說，“非升即走”及“動態(tài)調整”均具有“淘汰性競爭”的特征，是市場競爭思維的體現(xiàn)；但市場本身會失靈，導致市場失序，如產(chǎn)生非理性零和競爭、發(fā)生市場尋租行為、漠視甚至拋棄市場主體責任以及資源分配失衡等。教育市場自然也會發(fā)生失靈，當市場競爭被過度運用到教師發(fā)展與管理上，同樣會產(chǎn)生某些風險，這在本文第二部分中將加以闡述。這意味著，必須理性認識教師管理制度及其改革，審慎施行基于市場原則的淘汰性競爭機制，更為重要的課題，應該是探索如何真正喚醒教師職業(yè)熱情和發(fā)掘其創(chuàng)造潛力，使得專業(yè)發(fā)展和提升績效品質成為其使命。2023年9月9日，習近平總書記致信全國優(yōu)秀教師代表，要求廣大教師弘揚“教育家精神”，這為審視現(xiàn)實中的教師管理模式和探索科學有效的教師發(fā)展機制，提供了根本的、科學的標準。

理性審視：高校教師隊伍建設須審慎實施動態(tài)調整

1.教師動態(tài)調整須以科學評價為前提，確?！坝欣碛袚?jù)”。動態(tài)調整既涉及學校教師隊伍水平，也直接關涉教師個人職業(yè)與生活，因而必須確立科學的評價標準，制定公正的實施方案，確保動態(tài)調整有理有據(jù)；但高校教師評價向來是一個難題，如果高?？偸窃凇爸乜蒲休p教學”或者“重教學輕科研”兩者之間執(zhí)其一端，且如果教師科研評價和教學評價跳不出“指標化”“碎片化”“數(shù)量化”“功利化”的窠臼，動態(tài)調整就難以保證其科學性，甚至在科研上會進一步強化“唯項目”“唯論文”傾向，損害科研質量，在教學上亦難以真正落腳到創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)上。而缺乏科學標準的“調整”，從根本上說也難以保障其公平公正性，有損教師尊嚴與合法權益。因此，高校在實施動態(tài)調整機制之前，首先要集中力量攻克久而未決的教師評價難題，確保制度改革“有理有據(jù)”，以促使新的制度設計引導教師更加合理地選擇職業(yè)定位，真正提升教師專業(yè)發(fā)展能力和工作業(yè)績質量。否則，為改而改，不僅無法改變“五唯”弊端，而且會進一步導致教師在功利化的辦學模式下，尤其是在片面的績效量化考核機制下，做出同樣功利化、短期化的行為選擇。因此，當績效考核與“動態(tài)調整”相結合，教師更可能屈從現(xiàn)實的生存邏輯，即基于職業(yè)安全的需要而強化外延式發(fā)展。

在教師評價過程中，存在價值取向的平衡問題，即正確處理教師評價的發(fā)展性與管理性取向間的關系。評價在高等教育發(fā)展中發(fā)揮著重要的導向、反饋、指導作用；但與此發(fā)展性功能相比，各級管理者更傾向于通過評價來實施管理和決策，作為績效考核、資源配置、職稱評聘與職務調整等的有力手段，從而導致評價的管理功能凌駕于其發(fā)展性功能。當前，高等教育評價正呈現(xiàn)出明顯的“全域性”特征，即高校辦學的各領域、各環(huán)節(jié)都被納入評價之中，在一定程度上僭越了評價應有范疇及其邊界，從而發(fā)生了“評價泛化”和“過度評價”問題[3]。泛化和過度的評價適應并強化了高校辦學的績效主義、管理主義、量化主義，促使評價異化成一種束縛性力量，阻礙高校內涵式、高質量發(fā)展。所以，教師評價應堅持以發(fā)展性為第一原則，避免成為管理者強化使用量化評價片面追求績效和排名的工具?？梢姡u價的管理功能自然不能否定；但促進被評價者發(fā)展才是其核心價值。在教師動態(tài)調整中，存在評價取向失衡的風險，甚至說，如果缺乏配套的協(xié)調與服務機制，其在本質上就是一種典型的工具化管理方式，可能會有短期成效，但將束縛教師長效性專業(yè)發(fā)展。

2.教師隊伍建設須強化服務，以保護其職業(yè)信念與熱情。要讓每位教師成為積極、自覺、主動、更有創(chuàng)造力的“驅動單元”，學校應進一步著力于創(chuàng)新教師管理模式，確切地說是弱化管理、強化服務。長期以來，高校教師管理采用典型的“外部驅動”模式，教師作為被管理者，被動服從和適應學校的改革措施或制度安排，民主參與管理和自主探索教學與學術創(chuàng)新的空間相對有限，很難更富創(chuàng)造性地開展知識活動。賦予教師充分自主的空間，才是實現(xiàn)教師自我驅動、自我提升的重要條件。實際上，教師要形成和增加工作積極性、創(chuàng)造性，亦需要一定外部力量的激勵或激發(fā)。但從長遠來看，教師要實現(xiàn)持續(xù)的專業(yè)發(fā)展，更加依賴于自覺性與內驅力，而這種自覺性與內驅力孕育于教師積極的職業(yè)認同和效能感。現(xiàn)實中，外部激勵往往超越邊界，尤其是以績效考核與獎懲一體化為基礎的外部激勵機制，事實上已經(jīng)構成了對教師內驅力的掣肘。教師的勞動，在于知識的傳授、心靈的耕耘，如果僅靠“鞭子”驅趕，教師在失去自由與尊嚴的條件下，工作是被動的、消極的，甚至教師自身是“工具化”的，以創(chuàng)新為取向的教師勞動質量也就失去了可能。所以，學校管理者的當務之急是加強服務意識和服務能力建設，為教師發(fā)展提供專業(yè)化服務，如充足的資源支持、專業(yè)化的繼續(xù)教育、科學的制度保障等?？朔姓疚缓凸芾碇髁x，仍是高校制度改革的重要任務。

在教師隊伍建設由“管理”轉型為“服務”過程中，呵護教師的職業(yè)信念和工作熱情是重要取向。高校教師的教學與科研是典型的創(chuàng)造性學術職業(yè)，學術職業(yè)的發(fā)展要求教師保持足夠而持久的專注和職業(yè)熱情，教師需要具備以職業(yè)安全為重要條件的自主性、主體性。然而，在管理主義、功利主義、績效主義、評價量化主義以及精細化管理、留痕管理、結果導向管理等辦學模式、管理模式相互強化的現(xiàn)實條件下，教師往往疲于應對各種外在標準、外部力量的干預和支配，不僅導致職業(yè)倦怠，而且其職業(yè)信念、學術理想以及專業(yè)發(fā)展的責任意識也將容易發(fā)生弱化。因此，當下高校教師隊伍建設的重要任務是保護教師的職業(yè)信念、效能感及工作熱情，使其獲得獨特的職業(yè)幸福感，進而幫助其重建學術志業(yè)精神。如果過于依賴動態(tài)調整的行為強化作用，而配套措施又不完善，導致教師更深陷入評價主義和管理主義的困境，結果可能會適得其反。

建設之本：高校教師隊伍建設要求培育教育家精神

從“非升即走”到“動態(tài)調整”，教師隊伍建設中的“淘汰性競爭”機制不斷強化，隱含著阻礙教師專業(yè)發(fā)展的風險。同樣，教師動態(tài)調整機制是否經(jīng)得起基于科學與規(guī)律的檢驗，是否符合當下高校發(fā)展與教師隊伍建設的生態(tài)與現(xiàn)實，也需要保持必要的審慎。從根本上說，在探索中國式高等教育現(xiàn)代化的進程中，我們既要主動借鑒先進的國際經(jīng)驗，更要立足現(xiàn)實，尊重、信任并發(fā)掘本土力量，建立反映中國特色、中國智慧和中國優(yōu)勢的師資建設道路，為高等教育高質量發(fā)展夯實根基。習近平總書記在致全國優(yōu)秀教師代表座談會與會教師代表的信中，提出了“中國特有的教育家精神”，即“心有大我、至誠報國的理想信念，言為士則、行為世范的道德情操，啟智潤心、因材施教的育人智慧，勤學篤行、求是創(chuàng)新的躬耕態(tài)度，樂教愛生、甘于奉獻的仁愛之心，胸懷天下、以文化人的弘道追求”，這對于高校教師專業(yè)發(fā)展和隊伍建設有著重要啟示和指導意義[4]。

長期以來，高校教師專業(yè)發(fā)展往往更加強調專業(yè)知識和專業(yè)技能的訓練與提升。實際上，在教師專業(yè)素養(yǎng)結構中，專業(yè)精神的地位和功能更為根本，因為教師的專業(yè)精神狀況不僅決定其是否自覺地以終身學習促成終身成長，而且還決定著其能否堅守關于教書育人的職業(yè)信念與熱情，進而決定其職業(yè)投入水平和職業(yè)發(fā)展質量。教師專業(yè)精神對于自身的專業(yè)發(fā)展乃至整個職業(yè)成長進程，都有著內在的驅動、引領和規(guī)范作用。因此，教師專業(yè)發(fā)展的根本在于培植和升華專業(yè)精神。中國特有的教育家精神深刻反映了教師專業(yè)發(fā)展的精神指向，是高校教師專業(yè)發(fā)展和隊伍建設的根本方向和遵循。質言之，我國高校教師隊伍建設的目標就是打造一支具備教育家精神的教師隊伍。一方面，教師個人在長期學習、實踐和反思中深刻而系統(tǒng)地改進思想理念、價值取向和職業(yè)倫理的過程，是個體終身學習和成長的內容。另一方面，教師個體的學習和成長也需要相應的專業(yè)化指導和服務以及科學有效的治理或規(guī)范?？陀^地說，當前高校教師隊伍中存在著一些問題，如育人使命和教學主體責任相對淡薄、職業(yè)價值觀陷入功利化窠臼甚至師德問題頻頻發(fā)生等，既是教師個人疏于內在修煉的結果，也是績效主義、功利主義等思維導向下高校辦學長期重科研輕教學、重數(shù)量指標而輕內涵發(fā)展、學術本位機制及其文化建設不力、專業(yè)化繼續(xù)教育體系缺位所導致的。前述中所論及的“非升即走”“動態(tài)調整”機制，其背后都存在著行政本位和管理主義取向下過度追求短期化、功利化、數(shù)量化指標的問題，短期效率的提升是以教師隊伍長效發(fā)展和教育高質量發(fā)展為代價的。這意味著，站在教育或學校管理者的角度，構建以培育教育家精神為導向的教師發(fā)展及其服務與治理體系，是當下高校教師隊伍建設的重要工作之一?？傊?，培育中國特色教育家精神是高校教師隊伍建設之本。

實施路徑：以教育家精神為導向的高校教師隊伍建設

1.立足高校教師職業(yè)特質，重塑教師隊伍建設的質量標準。教師以知識體系為基礎，以受教育者的身心、認知及精神等為勞動對象的獨特性，決定了教師從事的是一門具有專業(yè)化特質的職業(yè)。而這又進一步?jīng)Q定了高素質的高校教師隊伍必然是一支具有卓越的知識創(chuàng)造素養(yǎng)和教學素養(yǎng)的隊伍。卓越的知識創(chuàng)造素養(yǎng)意味著高校教師能夠通過學術研究不斷生產(chǎn)新知識，為其教學提供知識支撐；卓越的教學素養(yǎng)則意味著高校教師能夠將新知識有效轉化為學生的新知、思維和道德，使其成為身心和諧與全面發(fā)展的人才。卓越的知識創(chuàng)造素養(yǎng)嚴格區(qū)別于“發(fā)表導向”的“成果制造”能力，后者以規(guī)模取代質量，以短期集中投入式生產(chǎn)取代長效性、持續(xù)性、深入性知識探索，排斥真正意義上的學術創(chuàng)造；卓越的教學素養(yǎng)嚴格區(qū)別于以評教分數(shù)、教學項目與經(jīng)費、表演式教學比賽獲獎以及各種基于量化評價的“精品”課程等為指標的教學績效增值能力。卓越的知識創(chuàng)造素養(yǎng)與教學素養(yǎng)意味著教師基于對追求真理和教書育人的信念與熱情而終身投入其中，并將兩者有機地統(tǒng)一到個人的學習、工作與生活之中，在實現(xiàn)學術創(chuàng)新的同時，將之轉化為優(yōu)秀青年人才成長的基礎，而這又構成了教師堅守職業(yè)信念、探索職業(yè)發(fā)展的精神力量。概言之，對于一名優(yōu)秀教師來說，其所從事的不僅僅是一門職業(yè)，甚至超越了事業(yè)范疇，成為一種將人生價值深植其中的志業(yè)。當然，在中國特有教育家精神語境下，教師必然立足于人民立場，自覺培育“家國天下”的“立德精神”[5]，主動傳承、研究和踐行社會主義核心價值觀教育，這必然也是一名有品質的人民教師的核心標志。而這也就構成我國高校教師隊伍建設的質量標準和價值取向，引領整個高校教師發(fā)展與服務、治理體系的構建與實施。立足高校教師職業(yè)特質，重塑衡量教師發(fā)展和隊伍水平的質量標準，是高校實施教師服務和治理的首要任務。

2.以“四有”好老師為依據(jù)，構建合理有效的師資培訓體系。2014年，習近平總書記在教師節(jié)前夕提出了“四有”好老師概念，即“有理想信念、有道德情操、有扎實學識、有仁愛之心”。“四有”好老師概念全面且更為生動地反映了教師專業(yè)發(fā)展和職業(yè)發(fā)展的要求，在本質上同中國特有的教育家精神是一致的，但其對于一線教師而言更具有實踐指導價值。對于管理者而言，教師隊伍建設的基本手段就是實施高質量的教師培訓。以“四有”好老師為依據(jù)，高質量教師培訓的基本內容是關于新知識、新技術、新方法的教學和新思維、新認知的訓練，以適應快速發(fā)展的教育內外部環(huán)境；但更為重要的則是為教師精神素養(yǎng)的滋養(yǎng)和升華提供條件。在“四有”好老師概念中，從理想信念、道德情操到仁愛之心，本質上都是對教師精神素養(yǎng)的要求，充分反映了教師以心靈為業(yè)的專業(yè)和職業(yè)特質。但傳統(tǒng)的教師培訓主要是知識和技能本位的，在精神素養(yǎng)維度上，主要是進行師德師風及相關政策的解讀或理論闡釋，難以真正觸及教師內心。因此，在高校教師培訓的課程體系中，應更為專業(yè)地開發(fā)建設精神素養(yǎng)提升課程，該類課程既包括傳統(tǒng)模式下相關理論和政策的闡釋，更須有真實、生動的案例呈現(xiàn)，應有教書育人楷模的現(xiàn)身說法和具身詮釋，同時還應有參訓教師真誠、深刻的研討和辯論，有專家與學員之間針對典型教育教學案例的對話和相互啟發(fā)。教育家精神是教師在教育實踐活動中形成的[6]。在教師培訓走向校本化的條件下，課堂作為精神素養(yǎng)提升課程的更適宜場所，教師在師生共同在場的日常專業(yè)實踐中獲得反思的契機，并在與同行和專家的相互啟發(fā)中實現(xiàn)精神成長。目前，高校教師培訓亟須走出由政府主導的大規(guī)模、統(tǒng)一化、集中化培訓模式，轉向由高?；诒拘＝處煱l(fā)展需求，構建起校本教師培訓體系，在深入研究和探討教育家精神的前提下，開發(fā)有效的教育家精神提升課程體系。

3.以善治為導向，實施以促進教師發(fā)展為本的服務型治理。無論是為了促進教師發(fā)展探索建立考核評價機制，還是為之構建培訓體系，都是高校實施治理的過程?？茖W的高校治理要求治理者以教師發(fā)展及其知識價值實現(xiàn)為目標，建立以保障教師合法權益、促進教師自主創(chuàng)新發(fā)展為導向的治理體系，而其治理能力則標識為專業(yè)的服務能力，即以善治為導向，實施服務型治理是高校教師發(fā)展和隊伍建設過程中的基本治理模式。實施服務型治理，首先是尊重教師在教學與科研等知識活動中、參與學校公共事務中的合法權利，尤其是要尊重其在知識活動中的專業(yè)自主權。教師是高校實際的生產(chǎn)者，治理者應建構以信任為主要特征的制度與文化，引導教師在自主探索中發(fā)掘和釋放自身創(chuàng)造潛能，從根本上說，這也是教師以學術為志業(yè)的內在要求，也是呵護教師精神素養(yǎng)的邏輯要求。在現(xiàn)代組織中，績效、監(jiān)控與評估是不可或缺的治理方式；但在高校及教師知識活動過程中，應正確處理信任與監(jiān)管間的關系，對于教師專業(yè)行為的監(jiān)管應側重于通過科學的評價引導和服務其發(fā)展，而非以此為手段對教師進行過度干預，甚至通過諸如物質獎懲、審計問責及淘汰性競爭來驅使教師加大投入或迎合外部標準。因此，改變時下高校流行的以績效為導向、以量化評價為驅動的全域性評價或過度評價模式，重建高校以自由、自主與創(chuàng)造為特質的智識空間，保護教師的專業(yè)理想和職業(yè)信念，使其能夠在知識勞動中獲得更多的價值感、幸福感，在引導其踐行“主體責任”的同時，呵護其“自由意志”[7]。值得強調的是，高校治理應通過文化建構，讓“詩和遠方”重新成為高校的精神與文化特質，使教師心靈得以棲息和滋養(yǎng)?？傊?，治理要為高校教師塑造一種秩序，是基于教師發(fā)展需求而塑造適宜其成長的新秩序，有利于將教育家精神融入教師發(fā)展全過程。

教育家精神是指引廣大教師奔向理想未來的燈塔。弘揚教育家精神，有助于激勵廣大教師以崇高的品德、淵博的學識、創(chuàng)新的理念躬耕前行，做學生前行的筑夢者和引路人[8]。無論是教師個人的成長，還是高校的師資隊伍建設，都應以培育教育家精神為根本旨歸，并以教育家精神來統(tǒng)領專業(yè)發(fā)展和以質量為核心的高校治理體系。要培養(yǎng)高校教師成長為真正意義上的教育家，需要教師個體與高校組織協(xié)同用力。一方面，教師應樹立終身學習意識，在長期、持續(xù)、主動的實踐與反思中自覺追求精神升華；另一方面，高校需要破除在思想觀念、培訓模式及治理體系等諸方面的傳統(tǒng)束縛，為教師成長提供有力有效的服務。

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（作者單位：張繼明，濟南大學高等教育研究院；馮曉瀟，華東師范大學教育學部）

[責任編輯：苑聰雯]